« L’enseignement du FLE en 2^ème A.P : esquisse d’une approche méthodologique »

(synthèse réalisée et présentée par Mr HAMANI Amar ,IEEF )

 

  En attendant le guide méthodologique officiel qui doit en principe être disponible au niveau des établissements scolaires courant Novembre,et afin de permettre aux enseignants de la circonscription de travailler dans de bonnes conditions, je me suis proposé de mettre à la disposition des maîtres ce modeste document ,qui sera à même de permettre à tout un chacun d’appréhender une approche nouvelle, dans les contenus proposés comme dans les méthodes d’enseignement préconisées.

« L’enseignant a un programme à sa disposition , il doit le comprendre, l’assimiler, et l’adapter à ses besoins. »

  1 – Le projet 1 : « réaliser le fichier de la classe »

                  Actes de parole : se présenter , présenter quelqu’un, exprimer ses goûts…(voir page 09 du manuel de lecture).

                 Ordre logique d’acquisition :

·      se présenter (donner son prénom).

·      Donner son âge.

·      Donner son adresse (ou sa classe).

·      Parler de sa famille.

·      Exprimer ses goûts.

                  Orientations pédagogiques :

·      de la seconde place,l’acte de parole « exprimer ses goûts » a été déplacé à la fin du projet ce qui évidemment va influer sur l’ordre des séquences : S 1 – S 4 – S 5 – S 3 – S 2 .

·      il est possible d’adapter les contenus proposées dans chaque séquence ; une marge d’autonomie permettant à l’enseignant (e) d’allonger ou de rétrécir le projet en fonction de critères externes ( niveau socioculturel des apprenants , classe surchargées ,  de base indisponible , voire inexistant...) .

·      tous système éducatif ne peut en aucun cas se substituer à « l’initiative » de l’enseignant (e) qui peut (et ce doit d’intervenir) dès qu’il y a blocage.

·      Les exigences du programme sont « les entrées par les compétences ». Celles-ci sont complexes (comme toutes les choses de la vie , y compris les situations de la vie courante).

·      L’enseignant (e) doit aider l’enfant à gérer ces situations et surtout à s’adapter ( l’acquisition de nouvelles

compétences est une forme d’adaptabilité.

·      L’élève doit être capable de réagir à toutes les situations, il doit donc « apprendre à apprendre » ,dogme qui est aujourd’hui , plus que jamais d’actualité.

·      Il faut tout de suite aller vers l’autonomie « expérientielle » (ou en groupe) .

·      Cette approche fondée sur la communication (mais pas uniquement sur cela) repose sur un apprentissage du français (en phase d’initiation).

·      L’enfant doit apprendre à communiquer…Cependant, la pédagogie moderne est revenue sur l’approche communicative (version réductrice uniquement basée sur les situations communication ) pour revenir à un apprentissage fondée sur les « actes de parole ».

·      En phase d’initiation , qu’est ce que l’acte de lire ? Ce n’est pas uniquement « décoder » (p+a = pa) , car l’acte de lire doit supposer :

-       une intention (quoi lire ? , pourquoi ? , avec qui ?). Ce questionnement doit être posé à l’enfant très tôt).

-       Il doit avoir « une approche globale » du texte ,car il ne sait pas encore lire.

-       C’est l’adulte qui doit « prêter sa voix » à l’enfant ; ce dernier fera alors des hypothèses de similitudes (Mira ! je connais …) du déjà entendu (ça c’est…).

-       La lecture passe d’abord par la « vue » . Le texte est pris au tableau ( à la craie ou sur du papier avec un gros marqueur) par l’enseignant qui doit aussi prévoir absolument un matériel collectif    (étiquettes de lecture agrandies , portrait des personnages principaux , textes copiés sur des planches de papier , objets divers …).

-       La procédure à appliquer est la suivante 

       ° je découvre les sons----) je combine les sons----) je lis les mots.

-       Pour acquérir le code, on procède par paires minimales.

-       L’approche textuelle qui est préconisée n’est pas fondée sur le « code » qui reste secondaire par rapport aux pratiques communicatives.

·      l’évaluation :

-       l’enseignement est basée sur la pratique évaluative.

-       L’apprentissage se fait à partir du texte,  pour aller à la phrase, puis au mot et enfin au son. (méthode globale : on part du tout(le texte) pour aller vers l’élément de base(le son).

-       L’évaluation , elle , se fera en sens inverse :le son, le mot puis la phrase et le texte.

-       Une évaluation , c’est d’abord un questionnement :

              ° Est-ce que tu connais ça ? ---) « lire » les sons.

              ° Est-ce que tu peux lire ça ?---) mots====} phrases.

-       l’enseignant(e) doit connaître en permanence le taux de réception et le taux d’intéressement de l’élève . Il faut stopper les activités et les remplacer par d’autres qui soient ludiques dès que le taux de saturation des enfants devient alarmant.

-       Il est inutile de multiplier les activités si les enfants ne sont pas intéresses.

-       Les questions doivent être « pertinentes » , c'est-à-dire associées à l’objectif.

                Une nouvelle approche en lecture : démarche

                     C’est une approche textuelle qui repose sur trois phases distinctes :

·      Phase 1 :  Analyse syntaxique.

« je sais lire » : Le texte est présenté ,au tableau,aux enfants qui vont intervenir pour montrer et nommer les « mots lus »  qui seront,au fur et à mesure , seront encadrés par le maître. Il restera les « mots muets » qui feront l’objet d’un travail collectif.(Page 13/2)

·      Phase 2 : Analyse morphosyntaxique.

C’est le premier niveau de l’analyse et il concerne les phrases (connaître les limites de la phrase). Pour l’élève, il s’agit de colorier , encadre , entourer ou souligner le début et la fin de chaque phrase.(Page 13/3). Il faudrait aussi mettre en relief par les élèves (en les coloriant par exemple) les éléments « muets » marquant le pluriel ou le féminin(s , e , ent …) ainsi que les « liaisons » (deux enfants).

·      Phase 3 : Analyse phonétique .

On demandera aux enfants de marquer les sons qui se répètent (+) puis on passe à une étude systématique des sons de la langue. Là , on a choisi la paire « minimale » qui reste le meilleur procédé pour l’acquisition des sons(m/n – a/i…) , les digrammes et les trigrammes feront l’objet d’une analyse ultérieure.(Page 14).

«  l’enfant fait , l’enfant agit , il n’est plus réceptacle… »

Activités de lecture : illustration de la démarche

  « J’apprends à dire » P/11 : C’est une « activité dirigée » dont l’objectif est de matérialiser les actes de parole.

·      Acte de parole : répondre à une question pour donner des informations sur soi.(il s’agit d’une compétence à la portée des élèves).

·      Jeu de rôles : c’est le procédé à utiliser pour cette activité. L’enseignant(e) prendra la place de chaque personnage e il « jouera » le contenu des bulles (l’élève a déjà fait ce travail en arabe,donc il comprendra ce que fait et dit le maître en français même s’il est incapable de lire le contenu des bulles.(étude contrastive).

·      Aller vers l’autonomie de l’apprenant :

-       un jeu sur les prénoms.( inviter les élèves à donner les leurs ou ceux de leurs proches).

-       Une petite recherche sur les prénoms (EX : les prénoms double).

-       Faire l’appel chaque matin (les prénoms uniquement) est aussi un moment d’apprentissage.

  « L’enfant est un faux débutant ;ce, grâce à l’aura linguistique d’une part (médias,T.V,affiches diverses…) et aux pré requis de l’arabe d’autre part. »

N.B/ les prénoms choisis sur le manuel n’ont pas de référents culturels particuliers.

« J’apprends à lire » P/11 : 1^ère lecture.(démarche proposée)

                           1^er niveau d’analyse : le texte.

-       le maître : «  les enfants , aujourd’hui noua allons « lire » le  « texte » (répéter trois (3) fois la phrase puis écrire « lire » et « texte » au tableau.

-       Le maître : «  nous allons faire de la « lecture » (répéter trois (3) fois puis écrire « lecture » au tableau.

-       « Nous allons regarder l’image » (écrire « image » au tableau).Poser les questions suivantes : « Est-ce qu’il y a « Didine » ?(si oui le montrer). « Est-ce qu’il y a « Mira » ? (si oui , la montrer)…. Passer en revue tous les personnages connus des élèves ; n’écrire au tableau que les noms de ceux qui existent sur la gravure.

« C’est en quelque sorte une lecture commentée ».

« L’image peut être un « support » ou tout simplement « un appui » au texte. »

« l’élève arrive à l’école avec des résonances culturelles »

«  son attention est papillonnante » .

-       « Nous allons aussi retrouver les « mots »connus (le maître montre les étiquettes et les images).

 Toutes ces opérations se feront avec le livre du maître tourné vers les élèves.

 Utiliser une gestuelle très éloquente.

-       Lecture magistrale à trois reprises du texte .

Il faut lire, lire et relire le texte et montrer aux enfants que cela vous fait plaisir.

-       Je dis aux élèves : « voila le texte »,je l’écris (ou je le colle) au tableau .

-       Je dis encore aux élèves : « Dès que vous connaissez un mot,vous l’entourez en « jaune » …Ces mots reconnus seront considérés comme étant « lus » ; les mots importants(pour la compréhension du texte) non retrouvés seront si possible concrétisés par l’apport d’objets , d’images,ou par la comparaison (EX : petit…).

-       Le maître pose les questions de compréhension (celles du manuel plus d’autres qu’il jugera nécessaires à une bonne compréhension du texte.)

                    2èm niveau d’analyse : la phrase.

                         Cette phase va porter sur la reconnaissance de la phrase , le nombre de mots….Il s’agit d’une reconnaissance d’éléments syntaxiques par « imprégnation » (méthode inductive). L’élève écoute, il observe, comprend ,revient sur ce qu’il a fait ou dit pour donner ou demander des explications.

                   3èm niveau d’analyse : le son.

-       Faire repérer,après écoute,les sons [a] & [i].

-       Ecrire le[a] , écrire le [i].

-       Retrouver les mots où il y a [i] puis [a].

-       Faire retrouver les mots où il y a deux [a],deux [i]..

-       A la fin,l’enseignant organisera la « systématisation »  à partir d’un autre corpus, à partir d’images ou d’objets  puis à faire travailler les enfants par « paires minimales ». 

 Mon dico : P/ 17 & 25

              L’enfant va mémoriser puis verbaliser des mots ou des actions . C’est une initiation au dictionnaire (association grapho-phonétique et phonético-sémantique).     Graphème----) phonème ----) sens

 Je découvre les mots du texte : page 13

             Les mots sont récurrents , l’enfant les connaît déjà pour la plupart et il peut les nommer ; ce qui est une forme de lecture.

 Je manipule : page 13

             Les enfants se familiarise avec les deux formes d’écriture (script :celle du livre, cursive : celle du maître).

             Les deux phrases forment un « texte ».

             Ce dernier se décompose en deux phrases.

Cette analyse syntaxique est très importante pour l’élève

             Demander aux élèves de marquer les séparations entre les phrases (toujours au tableau) , puis entre les mots…

  « J’apprends le code » page 14/15------) « systématisation »

             La systématisation est un « plus » à l’analyse du texte (nous sommes toujours dans un projet d’écoute)

             On part de l’image : l’enfant est invité à « observer » puis à  « nommer » celles qu’il reconnaît (ce premier niveau de repérage du sens sera vite dépassé).

             J’écoute et je répète : je dis les mots sans les images. Avec les mots non illustrés,l’enfant réinvestit.

             Je découvre les sons : je combine les sons  puis  je lis les mots.

-       On procède par « paires minimales ».

-       L’approche est toujours à ce niveau textuelle,le « code » en tant que tel n’est pas l’objectif majeur.

Méthode proposée pour l’enseignement du FLE en 2^ème AP

 

I -  A l’oral :              C’est une relation de plaisance.

              1) – Phase d’imprégnation : remémoration , l’enfant découvre et nomme à sa façon les noms des objets présentés. P /10

              2) – Phase d’initiation : des noms sont associés aux objets ; ceux qui sont inconnus deviennent familiers. P/11

              3) – Phase de simulation : jeux de rôles (scotch,punaises et papier) l’enseignant devra « jouer » chaque personnage avant de solliciter les interventions des élèves. P/17

              4) – Phase récréative,ludique : les apprentissages sont réinvestis. Cette phase se fonde sur l’ « histoire écoutée » et les « comptines ». P/17

 

II – En lecture (compréhension écrite) :

-       Approche textuelle : le « code » n’est qu’un aspect de l’analyse textuelle.

-       L’approche textuelle est la réponse la plus logique aux problème posés par l’enseignement du FLE au niveau initial.

-       La démarche comporte plusieurs phases.

-       Dans chaque phase, l’élève agit .

-       L’enseignant doit toujours tenir compte du niveau d’analyse.

           1^ère phase : Approche globale.

-       Intention de lire de l’enfant .

-       Série de questions pertinentes pour faire parler l’enfant.

-       Il y a toujours à la fin de cette phase,un « retour » sur les apprentissages qui permettra de déboucher sur l’approche analytique.

           2^ème phase : approche analytique .

-       On apprend toujours à l’élève à avoir des repères.

-       L’enseignant lit, relit et théâtralise la lecture. Le texte est mis en scène et sera suivi de questions visant à apporter à l’élève des hypothèses de sens.

-       Cette analyse textuelle se déroule en trois phases :

a)   – approche sémantique :

     ° sens des mots du texte.(c’est une pédagogie de la découverte).

     ° matériel :    texte + stylo vert (ou toute autre couleur) ; un stock de mots doit être mis à la disposition de l’élève.

b) – approche morphosyntaxique :           

                °des structures morphosyntaxiques.

                °des problèmes de relation.(accord,liaisons…)

           c)-  niveau graphophonologique .

                ° son (------------) graphème : la relation est double.

                ° les paires minimales permettent de fixer les sons.

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Gestes et enjeux de la correction - n ° 140

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Marie-Anne PAVEAU

 

Pourquoi la correction ?

L’idée de ce numéro est née d’une interrogation sur la nature exacte de l’activité accomplie par l’enseignant quand il corrige (le plus souvent, des copies). Cette interrogation porte sur les points suivants :

La solitude du correcteur. Même si la correction est encadrée par des travaux collectifs en commissions (cas des examens et des concours) ou si les correcteurs sont rassemblés en binômes ou trinômes (cas des concours pratiquant la double correction), l’activité corrective est irréductiblement solitaire : l’enseignant est seul devant la copie ou les performances de ses élèves en classe. Liberté, autonomie, maitrise ? quelle est la matière exacte de cette solitude ?

La variation dans le lien entre correcteur et individu corrigé. Dans le cadre de sa classe ou de son amphi, l’enseignant corrige les copies de ses élèves ou étudiants (et donc, indirectement, le résultat de son propre travail), mais dans celui des examens et concours, il examine les productions d’autres élèves, étudiants ou candidats. Cette variation dans la relation modifie-t-elle le comportement du correcteur ?

La question des normes. Qui dit correction dit évidemment critères normatifs permettant de distinguer le correct de l’incorrect, ce qui pose le problème de la nature et de l’éventuel partage de la norme dominante (c’est-à-dire l’ensemble des critères de correction supposés admis et pratiqués par la communauté enseignante à un moment historique donné).

L’activité de correction, parce qu’elle est individuelle, ouvre les frontières de la norme, et laisse de facto le champ libre aux représentations individuelles. C’est particulièrement le cas pour l’orthographe par exemple, dont l’évaluation dépend d’un seuil de tolérance individuel, puisqu’elle constitue autant une norme linguistique qu’une norme sociale. Cette ouverture des frontières normatives est de plus redoublée par la nature même des représentations, dont on sait qu’elles sont à la fois revendiquées consciemment et intériorisées inconsciemment, ce qui, dans ce dernier cas, ajoute encore à la diversité des comportements correctifs, et surtout à la difficulté de les saisir pour les analyser. Ce que Pierre Bourdieu appelle « l’inconscient d’école » est particulièrement à l’œuvre dans l’activité corrective.

La portée de la correction. Que corrige-t-on exactement ? Autrement dit sur quels objets se porte l’activité corrective ? Dans le cas des corrections portant sur l’expression par exemple, l’objet de la correction est particulièrement labile : niveau de langue (mais la notion elle-même n’est fixée que de manière stéréotypique), tournure syntaxique (mais de quelle syntaxe s’agit-il, celle des grammaires ou celle des usagers de la langue), impropriété de vocabulaire (on sait que la norme lexicale n’échappe pas non plus au
croisement des critères linguistique et social) ?

Les formes des exercices. Les protocoles de correction sont adaptés à des exercices précis et stabilisés, car il y a une historicité de la notion et de ses mises en pratique. Évoluent-elles (et de quelle manière) quand les exercices se modifient, comme c’est le cas dans le cadre de l’écriture d’invention et de la grammaire d’inspiration énonciative ?

Nous avons délibérément choisi de conserver le terme correction, au détriment de celui d’évaluation, même si ses connotations peuvent sembler désormais passéistes ou péjoratives, pour trois raisons : d’abord le terme et ses dérivés (corriger, corrigé, correct) sont encore très largement en usage dans le monde scolaire et universitaire ; ensuite correction et sa famille lexicale concernent surtout les productions écrites, qui sont encore, malgré des évolutions notables, les bases de l’évaluation du niveau des élèves, étudiants et candidats de toute sorte (la place de l’écrit est centrale dans le système scolaire et universitaire français, comme dans l’ensemble de la société) ; enfin ce sont les pratiques et les représentations que nous voulions interroger dans ce numéro, et l’une de nos hypothèses était que leur évolution lente impliquait peut-être une permanence de la correction traditionnelle, malgré un glissement de l’institution et de ses acteurs vers le terme évaluation.

Correction et évaluation : glissements sémantiques

Les années 1980 (en fait la période 1984-1987) imposent plutôt le terme évaluation, qui synthétise les activités de correction, notation, annotation, contrôle, etc. La question de l’évaluation se pose en effet à cette époque dans la formation des enseignants et constitue un objet de réflexion particulièrement visité par les didacticiens puisqu’on assiste à un tir groupé des revues du domaine : en 1984, l’équipe de Pratiques publie un numéro intitulé « L’évaluation » (n° 44, dirigé par B. Petitjean), proposant de remplacer les modes d’évaluation dominants par le triptyque évaluation diagnostique / formative / sommative. La même année, la revue Repères consacre un numéro à la même question (« Comment évaluer » n° 63), et récidive l’année suivante avec « Des outils et des procédures pour évaluer les écrits » (n° 66). Le Bulletin du CERTEIC (Centre de recherches en techniques d’expression, information et communication de l’université de Lille 3) de février 1986 (n° 7), dirigé par B. Delforce, s’intitule « Évaluer les écrits : correction des copies, production de textes, démarches d’apprentissage ».

L’introduction précise que « cet aspect du métier est, sans doute, celui qui, dans l’activité quotidienne, pèse le plus lourdement et présente le plus de difficultés. Or, il a pourtant toutes chances d’être celui qui a été le moins présent dans la formation initiale » (p. 2). Et plus loin : « L’évaluation est sans doute le lieu où vient se « cristalliser », pour l’enseignant comme pour l’élève, la question de l’échec scolaire : elle en est la première, puis récurrente, manifestation concrète pour l’un comme pour l’autre » (ibid.). Dans ce numéro, B. Delforce fait une distinction très intéressante pour notre propos, qui n’existe pas dans les autres publications : il signale que l’évaluation est un problème théorico-pédagogique alors que la correction est une pratique quotidienne de l’enseignant. Et c’est bien en ce sens que nous entendons le mot gestes dans le titre du présent numéro. Le FA n’est pas en reste puisque R. Le Loch propose en 1987 un numéro « Évaluer » (n° 80), qu’il place dans la continuité de « Examinons les examens » datant de 1982 (n° 60), et qui contient par ailleurs un Abrégé de sémantique professorale rédigé par B. Vaudour-Faguet sous forme d’encadrés décapants sur les pratiques correctives et évaluatives des enseignants. On trouve dans ce numéro, sous la plume de N. Temporal (« Pratiques de correction et d’auto-correction dans une classe de CM2 »), un traitement de la paire correction-évaluation, un peu différent de celui de B. Delforce : « Correction et évaluation pour moi, ne s’excluent nullement, car, dans le processus d’évaluation de l’écrit, le constat et le traitement des écarts par rapport à la norme est une étape indispensable. Pour que cet étayage correctif de l’adulte soit formateur pour l’élève, il est bien sûr nécessaire que les critères de réussite aient été bien déterminés auparavant et que des moyens soient ensuite donnés à l’enfant pour transformer son écrit » (p. 43). Il y a donc une prise en compte de la complexité du geste correctif-évaluatif de l’enseignant. Cette même année 1987, les Cahiers pédagogiques publient un numéro intitulé « L’évaluation ». Peu de réflexions, en somme, sur la pratique corrective proprement dite, ce qui s’explique par l’idéologie et par la science : par l’idéologie d’une part, puisque le terme correction est investi des valeurs contestées de la sanction infligée dans le cadre d’une sélection rigide ; par la science d’autre part car le terme correction se trouve réestimé méliorativement à travers les travaux de génétique textuelle qui émergent en France à la même époque. La correction s’inscrit alors dans un autre paradigme, celui du brouillon, de la réécriture, de la métamorphose de l’écrit. Le n° 108 du FA, « Écrire au brouillon » (1994) témoigne bien, entre autres, de ce changement de paradigme.

La correction, polysémie et pluralité

La correction envisagée dans ce numéro hérite de ces conceptions et glissements historiques, pratiques et théoriques, qui en font finalement une notion riche et multidimensionnelle. La première partie examine la notion de correction et ses adaptations ou permanences par rapport aux évolutions de l’enseignement du français. P. Chardenet analyse le concept de correction, en interrogeant son rapport aux pratiques et à l’axiologie. Dans une perspective cognitive, il montre que la correction est une activité « naturelle », une compétence des sujets parlants qui évaluent les formes des énoncés. Il plaide pour une compréhension de l’activité corrective, trop souvent considérée comme une activité de bas niveau d’intervention. Mais les activités correctives s’articulent aussi sur le type de productions demandées aux élèves. Prenant comme objet les compétences et les apprentissages, R. Tomassone pose la question des modes pertinents de correction des productions langagières, à partir du moment où elles ne sont plus conçues comme de simples produits, mais comme des actes contextualisés dans une situation d’énonciation. La correction ne concerne alors plus seulement les performances des élèves, mais aussi leurs compétences. Du côté des productions écrites, J.-A. Huynh pose la question des nouveaux genres scolaires, qui transforment sensiblement les postures du correcteur, le faisant passer au statut de lecteur. L’activité corrective s’en trouve à la fois modifiée et enrichie.

Dans la deuxième partie, les auteures examinent les pratiques de correction en classe, du côté des enseignants mais aussi des élèves. Dans « Mise en texte et mise en graphie : séparation, intrication, interactions », C. Doquet-Lacoste se penche, dans une perspective génétique, sur les brouillons électroniques d’élèves de CM2. Le logiciel Genèse du texte enregistre en effet toutes leurs opérations d’écriture, ce qui permet une observation fine de leurs activités métadiscursives, qui relèvent autant de la mise aux normes que de la réécriture : on a là les deux aspects contemporains de la correction, génétique et normatif. Au lycée, ces activités peuvent également constituer l’objet d’un travail en classe, comme le montre N. Cordary dans « Des gammes de correction au lycée ». Elle expose le dispositif qu’elle a mis en place avec ses élèves : à partir d’échantillons prélevés dans les copies, ils repèrent la « faute » ou l’écart, et procèdent à une remédiation après discussion et analyse.

Au collège, où de nouveaux exercices ont émergé, la question de l’évolution des pratiques de correction se pose : M.-H. Roques se demande comment corriger la confidence, dans le cadre de l’écriture d’invention. En effet, ce type de production installe une tension entre le respect des normes scolaires et l’implication personnelle des élèves. Et c’est sur cette tension que se penche C. Canaveilles, qui propose un survol général et pratique des différentes interrogations des enseignants devant l’acte de corriger.

La troisième partie est consacrée aux aspects sociologiques et historiques de la correction. P. Delormas interroge les normes de la « culture commune », concept posé dans les programmes du lycée. Elle choisit le prisme de la notion de sublime, comme code transmis par le patrimoine, et travaille également sur les deux exercices d’explication de texte et de dissertation. M.-F. Bishop, de son côté, pose la question du corpus des textes scolaires au primaire, en inscrivant sa réflexion dans une perspective historique : elle montre par exemple comment les textes sont choisis au XIXe siècle selon des critères culturels et moraux, alors que c’est le plaisir de lire qui guide la constitution des corpus depuis les années 1970.

L’ensemble voudrait être un bilan partiel de l’état de l’activité corrective dans l’enseignement du français actuellement, mais aussi une reprise des réflexions sur l’évaluation si nombreuses et denses dans les années 1980. Si la correction reste un geste professoral, elle est aussi désormais une activité de l’élève dans le cadre de la classe. L’activité corrective est maintenant réflexive et réciproque, et ce à plusieurs niveaux : réflexive parce qu’elle engage un retour, même inconscient, de l’enseignant sur ses propres normes et représentations et qu’elle implique une interrogation de l’élève sur les écrits ; réciproque, car elle constitue un lieu d’apprentissage et d’enseignement où peut s’installer une relation entre l’enseignant et ses élèves. Si l’enseignant est encore, dans bien des contextes, un « correcteur », le geste correctif lui, s’est modifié et diversifié, suivant en cela l’évolution des dispositifs d’enseignement.

Marie-Anne PAVEAU