Direction de l’éducation de la wilaya d’Oum El Bouaghi

Inspection primaire – Langue française – C. F 1 – Ain Beida

Envoi N°/ 32 /04-05 / A.H

                              

Evaluation périodique des élèves

 

Compte tenu des changements apportés par l’application de la réforme du système éducatif et dont l’une des innovations a été l’introduction de l’enseignement du français langue étrangère dès la 2^ème A.P , et après information et consultation du personnel enseignant de la circonscription F.1 lors de la journée pédagogique du 21/11/2004 , il a été décidé que les évaluations sommatives périodiques se dérouleront comme suit :

 

2^ème A.P :

  Périodicité :

deux fois par trimestre , à compter du deuxième (total : 4).

  Contenu :

 

Batteries d’exercices (lacunaires à compléter par des mots présentés dans le désordre, à appariement, dessins à titrer avec ou sans propositions écrites, phrases à mettre en ordre …).

 

Ecriture d’une phrase en script et en cursive.

     Evaluation continue :

lecture – participation en classe.

4ème A.F :

  Périodicité :

deux fois par trimestre , à compter du premier (total : 6).

  Contenu :

Exercice écrit visant à évaluer les performances des élèves aux plans morpho syntaxique et lexical (exercices lacunaires, de type vrai faux, à appariement, mise en ordre de phrases, tableau à double entrée …).

Dictée ( de mots pour le début , d’une ou de plusieurs phrases pour les évaluations suivantes)

     Evaluation continue :

écriture(la note doit sanctionner la tenue globale des cahiers de l’élève ainsi que la présentation de ses travaux écrits).   lecture(moyenne des notes attribuées à l’élève tout au long de la période visée) .

récitation (moyenne des notes attribuées lors des interrogations orales hebdomadaires).

5^ème A.F :

  Périodicité :

deux fois par trimestre  , à compter du premier (total : 6).

  Contenu :

Batterie d’exercices visant à contrôler le maximum d’acquisitions morphosyntaxique et lexicales des élèves (fonctionnement de la phrase, lexique…).

Production écrite : mise en ordre de phrases pour obtenir un petit paragraphe, même but à partir de questions ordonnées, d’une B.D …

Dictée progressive, préparée ou totale (la dernière option est recommandée).

      Evaluation continue :

écriture (prendre en considération la tenue générale des cahiers de l’élève ainsi que le soin apporté à la présentation et à la garphie des travaux écrits).

lecture ( moyenne des notes ponctuelles attribuées à l’élève tout au long de la période visée).

Récitation( moyenne des notes attribuées lors des interrogations orales hebdomadaires).

6^ème A.F :

  Périodicité :

 deux fois pour le premier et second trimestres , une fois pour le troisième plus l’examen commun de fin d’année (total : 5 + 1)

  Contenu :

batterie d’exercices visant à contrôler le maximum d’acquisitions morphosyntaxiques et lexicales des élèves.

production écrite (avec des questions d’orientation d’abord, libre ensuite et le plus tôt sera le mieux)

dictée préparée ou totale(la dernière option est souhaitée notamment au second et au dernier trimestre.

Evaluation continue :

lecture (moyenne des notes attribuées lors des lectures individuelles).

écriture : tenue des cahiers de l’élève, présentation et graphie des travaux écrits.

Récitation (moyenne des notes attribuées lors des interrogations individuelles).

 

IMPORTANT/

 

Les activités proposées aux élèves doivent faire l’objet d’un soin particulier car il s’agit d’une évaluation sommatives devant « balayer » le maximum d’apprentissages afin de déceler les lacunes auxquelles il faudra remédier par des exercices particuliers avant d’entamer de nouvelles leçons.

 Les activités proposées dans le cadre des évaluations périodiques doivent être notées sur 20 ; quelque que soit le niveau visé.

 

C’est aux chefs d’établissements qu’incombe le choix du support de ces évaluations (cahier de classe ou cahier de « composition » ). Néanmoins les feuilles volantes sont prohibées.

 

 Un tableau de notation sur lequel seront portées tous les scores réalisés par les enfants et qui seront clairement répartis entre notes des activités écrites  d’une part (avec la moyenne obtenue)et les notes d’évaluation continue d’autre part. Ce tableau tracé ou collé sur le support choisi sera présenté aux parents pour information et visa.

 

 Les présentes dispositions annulent et remplacent celles contenues dans le dispositif précédent  qui définit la périodicité et les contenus des évaluations sommatives.

  Ain Beida le : 21 / 11 / 2004  L’ I.E.E.F : A.Hamani

 

Pourquoi la correction ?

L’idée de ce numéro est née d’une interrogation sur la nature exacte de l’activité accomplie par l’enseignant quand il corrige (le plus souvent, des copies). Cette interrogation porte sur les points suivants :

La solitude du correcteur. Même si la correction est encadrée par des travaux collectifs en commissions (cas des examens et des concours) ou si les correcteurs sont rassemblés en binômes ou trinômes (cas des concours pratiquant la double correction), l’activité corrective est irréductiblement solitaire : l’enseignant est seul devant la copie ou les performances de ses élèves en classe. Liberté, autonomie, maitrise ? quelle est la matière exacte de cette solitude ?

La variation dans le lien entre correcteur et individu corrigé. Dans le cadre de sa classe ou de son amphi, l’enseignant corrige les copies de ses élèves ou étudiants (et donc, indirectement, le résultat de son propre travail), mais dans celui des examens et concours, il examine les productions d’autres élèves, étudiants ou candidats. Cette variation dans la relation modifie-t-elle le comportement du correcteur ?

La question des normes. Qui dit correction dit évidemment critères normatifs permettant de distinguer le correct de l’incorrect, ce qui pose le problème de la nature et de l’éventuel partage de la norme dominante (c’est-à-dire l’ensemble des critères de correction supposés admis et pratiqués par la communauté enseignante à un moment historique donné).

L’activité de correction, parce qu’elle est individuelle, ouvre les frontières de la norme, et laisse de facto le champ libre aux représentations individuelles. C’est particulièrement le cas pour l’orthographe par exemple, dont l’évaluation dépend d’un seuil de tolérance individuel, puisqu’elle constitue autant une norme linguistique qu’une norme sociale. Cette ouverture des frontières normatives est de plus redoublée par la nature même des représentations, dont on sait qu’elles sont à la fois revendiquées consciemment et intériorisées inconsciemment, ce qui, dans ce dernier cas, ajoute encore à la diversité des comportements correctifs, et surtout à la difficulté de les saisir pour les analyser. Ce que Pierre Bourdieu appelle « l’inconscient d’école » est particulièrement à l’œuvre dans l’activité corrective.

La portée de la correction. Que corrige-t-on exactement ? Autrement dit sur quels objets se porte l’activité corrective ? Dans le cas des corrections portant sur l’expression par exemple, l’objet de la correction est particulièrement labile : niveau de langue (mais la notion elle-même n’est fixée que de manière stéréotypique), tournure syntaxique (mais de quelle syntaxe s’agit-il, celle des grammaires ou celle des usagers de la langue), impropriété de vocabulaire (on sait que la norme lexicale n’échappe pas non plus au
croisement des critères linguistique et social) ?

Les formes des exercices. Les protocoles de correction sont adaptés à des exercices précis et stabilisés, car il y a une historicité de la notion et de ses mises en pratique. Évoluent-elles (et de quelle manière) quand les exercices se modifient, comme c’est le cas dans le cadre de l’écriture d’invention et de la grammaire d’inspiration énonciative ?

Nous avons délibérément choisi de conserver le terme correction, au détriment de celui d’évaluation, même si ses connotations peuvent sembler désormais passéistes ou péjoratives, pour trois raisons : d’abord le terme et ses dérivés (corriger, corrigé, correct) sont encore très largement en usage dans le monde scolaire et universitaire ; ensuite correction et sa famille lexicale concernent surtout les productions écrites, qui sont encore, malgré des évolutions notables, les bases de l’évaluation du niveau des élèves, étudiants et candidats de toute sorte (la place de l’écrit est centrale dans le système scolaire et universitaire français, comme dans l’ensemble de la société) ; enfin ce sont les pratiques et les représentations que nous voulions interroger dans ce numéro, et l’une de nos hypothèses était que leur évolution lente impliquait peut-être une permanence de la correction traditionnelle, malgré un glissement de l’institution et de ses acteurs vers le terme évaluation.

Correction et évaluation : glissements sémantiques

Les années 1980 (en fait la période 1984-1987) imposent plutôt le terme évaluation, qui synthétise les activités de correction, notation, annotation, contrôle, etc. La question de l’évaluation se pose en effet à cette époque dans la formation des enseignants et constitue un objet de réflexion particulièrement visité par les didacticiens puisqu’on assiste à un tir groupé des revues du domaine : en 1984, l’équipe de Pratiques publie un numéro intitulé « L’évaluation » (n° 44, dirigé par B. Petitjean), proposant de remplacer les modes d’évaluation dominants par le triptyque évaluation diagnostique / formative / sommative. La même année, la revue Repères consacre un numéro à la même question (« Comment évaluer » n° 63), et récidive l’année suivante avec « Des outils et des procédures pour évaluer les écrits » (n° 66). Le Bulletin du CERTEIC (Centre de recherches en techniques d’expression, information et communication de l’université de Lille 3) de février 1986 (n° 7), dirigé par B. Delforce, s’intitule « Évaluer les écrits : correction des copies, production de textes, démarches d’apprentissage ».

L’introduction précise que « cet aspect du métier est, sans doute, celui qui, dans l’activité quotidienne, pèse le plus lourdement et présente le plus de difficultés. Or, il a pourtant toutes chances d’être celui qui a été le moins présent dans la formation initiale » (p. 2). Et plus loin : « L’évaluation est sans doute le lieu où vient se « cristalliser », pour l’enseignant comme pour l’élève, la question de l’échec scolaire : elle en est la première, puis récurrente, manifestation concrète pour l’un comme pour l’autre » (ibid.). Dans ce numéro, B. Delforce fait une distinction très intéressante pour notre propos, qui n’existe pas dans les autres publications : il signale que l’évaluation est un problème théorico-pédagogique alors que la correction est une pratique quotidienne de l’enseignant. Et c’est bien en ce sens que nous entendons le mot gestes dans le titre du présent numéro. Le FA n’est pas en reste puisque R. Le Loch propose en 1987 un numéro « Évaluer » (n° 80), qu’il place dans la continuité de « Examinons les examens » datant de 1982 (n° 60), et qui contient par ailleurs un Abrégé de sémantique professorale rédigé par B. Vaudour-Faguet sous forme d’encadrés décapants sur les pratiques correctives et évaluatives des enseignants. On trouve dans ce numéro, sous la plume de N. Temporal (« Pratiques de correction et d’auto-correction dans une classe de CM2 »), un traitement de la paire correction-évaluation, un peu différent de celui de B. Delforce : « Correction et évaluation pour moi, ne s’excluent nullement, car, dans le processus d’évaluation de l’écrit, le constat et le traitement des écarts par rapport à la norme est une étape indispensable. Pour que cet étayage correctif de l’adulte soit formateur pour l’élève, il est bien sûr nécessaire que les critères de réussite aient été bien déterminés auparavant et que des moyens soient ensuite donnés à l’enfant pour transformer son écrit » (p. 43). Il y a donc une prise en compte de la complexité du geste correctif-évaluatif de l’enseignant. Cette même année 1987, les Cahiers pédagogiques publient un numéro intitulé « L’évaluation ». Peu de réflexions, en somme, sur la pratique corrective proprement dite, ce qui s’explique par l’idéologie et par la science : par l’idéologie d’une part, puisque le terme correction est investi des valeurs contestées de la sanction infligée dans le cadre d’une sélection rigide ; par la science d’autre part car le terme correction se trouve réestimé méliorativement à travers les travaux de génétique textuelle qui émergent en France à la même époque. La correction s’inscrit alors dans un autre paradigme, celui du brouillon, de la réécriture, de la métamorphose de l’écrit. Le n° 108 du FA, « Écrire au brouillon » (1994) témoigne bien, entre autres, de ce changement de paradigme.

La correction, polysémie et pluralité

La correction envisagée dans ce numéro hérite de ces conceptions et glissements historiques, pratiques et théoriques, qui en font finalement une notion riche et multidimensionnelle. La première partie examine la notion de correction et ses adaptations ou permanences par rapport aux évolutions de l’enseignement du français. P. Chardenet analyse le concept de correction, en interrogeant son rapport aux pratiques et à l’axiologie. Dans une perspective cognitive, il montre que la correction est une activité « naturelle », une compétence des sujets parlants qui évaluent les formes des énoncés. Il plaide pour une compréhension de l’activité corrective, trop souvent considérée comme une activité de bas niveau d’intervention. Mais les activités correctives s’articulent aussi sur le type de productions demandées aux élèves. Prenant comme objet les compétences et les apprentissages, R. Tomassone pose la question des modes pertinents de correction des productions langagières, à partir du moment où elles ne sont plus conçues comme de simples produits, mais comme des actes contextualisés dans une situation d’énonciation. La correction ne concerne alors plus seulement les performances des élèves, mais aussi leurs compétences. Du côté des productions écrites, J.-A. Huynh pose la question des nouveaux genres scolaires, qui transforment sensiblement les postures du correcteur, le faisant passer au statut de lecteur. L’activité corrective s’en trouve à la fois modifiée et enrichie.

Dans la deuxième partie, les auteures examinent les pratiques de correction en classe, du côté des enseignants mais aussi des élèves. Dans « Mise en texte et mise en graphie : séparation, intrication, interactions », C. Doquet-Lacoste se penche, dans une perspective génétique, sur les brouillons électroniques d’élèves de CM2. Le logiciel Genèse du texte enregistre en effet toutes leurs opérations d’écriture, ce qui permet une observation fine de leurs activités métadiscursives, qui relèvent autant de la mise aux normes que de la réécriture : on a là les deux aspects contemporains de la correction, génétique et normatif. Au lycée, ces activités peuvent également constituer l’objet d’un travail en classe, comme le montre N. Cordary dans « Des gammes de correction au lycée ». Elle expose le dispositif qu’elle a mis en place avec ses élèves : à partir d’échantillons prélevés dans les copies, ils repèrent la « faute » ou l’écart, et procèdent à une remédiation après discussion et analyse.

Au collège, où de nouveaux exercices ont émergé, la question de l’évolution des pratiques de correction se pose : M.-H. Roques se demande comment corriger la confidence, dans le cadre de l’écriture d’invention. En effet, ce type de production installe une tension entre le respect des normes scolaires et l’implication personnelle des élèves. Et c’est sur cette tension que se penche C. Canaveilles, qui propose un survol général et pratique des différentes interrogations des enseignants devant l’acte de corriger.

La troisième partie est consacrée aux aspects sociologiques et historiques de la correction. P. Delormas interroge les normes de la « culture commune », concept posé dans les programmes du lycée. Elle choisit le prisme de la notion de sublime, comme code transmis par le patrimoine, et travaille également sur les deux exercices d’explication de texte et de dissertation. M.-F. Bishop, de son côté, pose la question du corpus des textes scolaires au primaire, en inscrivant sa réflexion dans une perspective historique : elle montre par exemple comment les textes sont choisis au XIXe siècle selon des critères culturels et moraux, alors que c’est le plaisir de lire qui guide la constitution des corpus depuis les années 1970.

L’ensemble voudrait être un bilan partiel de l’état de l’activité corrective dans l’enseignement du français actuellement, mais aussi une reprise des réflexions sur l’évaluation si nombreuses et denses dans les années 1980. Si la correction reste un geste professoral, elle est aussi désormais une activité de l’élève dans le cadre de la classe. L’activité corrective est maintenant réflexive et réciproque, et ce à plusieurs niveaux : réflexive parce qu’elle engage un retour, même inconscient, de l’enseignant sur ses propres normes et représentations et qu’elle implique une interrogation de l’élève sur les écrits ; réciproque, car elle constitue un lieu d’apprentissage et d’enseignement où peut s’installer une relation entre l’enseignant et ses élèves. Si l’enseignant est encore, dans bien des contextes, un « correcteur », le geste correctif lui, s’est modifié et diversifié, suivant en cela l’évolution des dispositifs d’enseignement.

Marie-Anne PAVEAU

 

Objectifs :

- Adopter une attitude d'écoute

- reproduire un énoncé de façon intelligible

- Mémoriser des mots / des phrases

- identifier les interlocuteurs et leur statut

2 ^eme Séance :     cahier d'activités page 11

Contenu :           la date du jour :

 

je comprends

je m'entraîne à lire

j'apprends  le code

écriture : i – a

 objectifs :

 

Mettre en relation l'image et la phrase adéquate

Faire la correspondance entre le signifiant et le signifié (Mot, image)

Développer le sens : de l'observation :

Discrimination visuelle.

Reproduction des graphèmes dans différents caractères.

3^eme Séance : J'apprends à lire 1 pages 20 – 30

Contenu :

Texte : dans le jardin

3 questions de compréhension.

Objectifs :

 

adapter une attitude d'écoute.

Identifier le thème général

Réagir verbalement (répondre à des questions)

4^emeséance :   J'apprends à lire 2 page 21  30

contenu :

 

Je découvre , les phrases

Je découvre  les mots du texte.

Je manipule, phrase affirmative, négative

Substitution

Objectifs :

 

Retrouver dans le texte des éléments connus.

Reconnaître  la phrase

Initiation à la négation et à la substitution

5^emeséance:

Contenu :

 

La date du jour

Je comprends : cocher la bonne réponse

Je m'entraîne à lire : coller les étiquette

J'apprends le code : différentes graphie de mots

Ecriture : graphisme – reproduction du à – n / n – ni

 Objectifs :

 

Répondu à une question ( QCM)

Compléter des mots tronqués

Familiariser l'élève avec les différentes graphies

Copier selon le modèle une lettre, une syllabe.

6^emeSéance : j'apprends le code pages 22-23

Contenu :

 

J'observé : 9 dessins

 

J'écoute et je répète : 9 mots correspondant

 

Je découvre les sons : t – d – o – a

 

Je combine les sons

 

Je lis les mots ( 3 mots illustrés )

objectifs :

 

Enrichi le vocabulaire de l'élève

 

Discriminer les sons de la lange

 

Reconnaître les graphémines et leur valeur

7^emeSéance : - Cahier d'activités page 13

Contenu :

 

La date de jour

 

Exercice à appariement

 

Je m'entraîne à lire : compléter les phrase avec les étiquettes

 

J'apprends le code

 

Coller l'étiquette sous l'image correspondante

 

graphisme – écriture de la lettre m en script et en cursive         

 

Ecriture de la syllabe : ma

Objectifs :

 

Mettre en relation l'image et la phrase adéquate                

 

Faire la correspondance entre le signifiant et le signifié

 

Copier selon un modèle

8^emeSéance : Je m'évalue page 24

Contenu : 18 sons – 9 mots – 3 phrases

Objectifs :

 

Evaluer le degré d'acquisition

 

Remédier aux difficultés en cours d'apprentissage.

 

Consolider les acquisitions antérieures

9^emeSéance :

 

Je m'évalue

 

Cahier d'activités page 14

Contenu :

 

Je réalise mon projet : prénom – âge

 

Je sais lire : compléter par le mot étiquette correspondant.

 

discrimination auditive : cocher la case qui convient

 

écriture : mi – na – maman – Amina –

Objectifs :

 

Réaliser une partie du projet ( la 2 ^eme )

 

Consolider les acquisitions antérieures

 

Ecriture  de syllabes et de mots déjà 'étudiés

10^emeséance : comptine :

Contenu :

 

Comptine : la petite souris : 7 vers

 

Suite du texte page 20

 

Mon dico en image .

Objectifs :

 

adopter une attitude d'écoute

 

Sensibiliser l'élève aux qualités du rythme et des sonorités du français mémoriser le contenu de la comptine

 

Enrichi le vocabulaire

 

Consolider les acquisitions antérieures .

11^emeséance : - activités ludiques : cahier d'activités page 15

Contenu :

 

labyrinthe

 

Dessin à compléter

 

Coloriage

Objectifs :

 

consolider par le jeu les acquis antérieurs

 

développer le sens de l'observations.

12 ^eme Séance :   Expression orale

Contenu :

 

document authentique :

 

Exprimer : ses goûts: Aimer, odorer , préférer

Objectifs :

 

prendre la parole pour apporter des informations en rapport Avec le sujet

 

Parler de soi et son environnement.  

Journée du 05/10/2004

Objet : analyse et enrichissement des activités présentées par Madame Zidouni Assia.

Activité 2 : j'apprends à lire : page 12

Mise en situation : consolidation des ace puis antérieurs .

Leçon du jour : Histoire racontée

Etapes  :

 Lecture magistiale (2fois) mimique – matériel – gestes

Exploitation de la gravure :

Questions de compréhension

Qui est Mira

Quels sont les amis de Mira

Mira est une fille ou un garçon

Mira est brune ou blonde

Objectifs :

Créer un linguistique

Ecouter attentivement

Comprendre globalement un texte

Présenter les personnages de l'histoire

Critiques:

Ne serait il pas préférable de faire la première, lecture avec les livres fermés ? et de procéder a une troisième lecture pour laisser une bonne audition aux élèves

Activité 3 : cahier d'activités page 5

Présente, au tableau

préparation orale de l'exercice (travail collectif)

travail individuel

correction

2^eme Exercice

Objectif : initier l'élève a la lecture

Démanche :

Lecture modèle

Texture individuelle à haute voix

3^emeet 4^eme Exercice

Objectifs : apprendre le code par la discrimination du graphème a et

 Démanche :- explication des consignes : couleurs : jaune et vert –entourer colorier

Travail individuel

Correction

5^eme Exercice :

Objectifs : réaliser les geste adéquats de l'écriture (tenue du garçon, position de corps)

Démanche :

présente de l'exercice au tableau.

explication concernant l'orientation (gauche, droite/haut, bas/bas ,haut)

exclusion sur cahiers

Enrichissement :

utiliser les crayons de couleurs, la pâte à modeler et l'ardoise même lors du graphisme

 

Inspection primaire–langue française–CF.1–Ain Beida

Plan de formation 2004

Calendrier de formation du 1^er trimestre - A/S :04/05

Journée pédagogique du 21/11/2004

 

Thème : l’enseignement du FLE en 2^ème A.P

Phase II : Pratique de la classe : Activité présentée par :

Mme BERKANI Zoulikha – Institutrice  

I – DESCRIPTIF

 

Projet : 1   -   Séquence : 3   -   Séance : 6

Intitulé du projet : Réaliser le fichier de la classe.

Savoir : de type linguistique.

Type : oral/écrit (compréhension de l’écrit)

Contenu : les phonèmes [l ] / [r ]  et  [o] / [u] – Systématisation.

Durée :  30 mn environ.

Compétence générale : Savoir lire.

Compétences spécifiques : gérer la compréhension d’un document pour obtenir des informations  implicites.

Objectif opérationnel : A l’issue de cette séance,mes élèves seront capables de : * discriminer les sons [l] / [r]  et [o]/[u] .

·     discriminer les intonations.

·     Dire « lire » les mots  non illustrés (08) de la page 32 du manuel de lecture de 2^ème A.P

·     Décomposer des mots connus ou non pour obtenir des syllabes puis des sons.

L’évaluation se fera par le processus inverse : son --) syllabe --) mots.

 Support : les activités contenues dans le manuel de lecture page:32 .

                  les étiquettes collectives et individuelles.

                  Images & objets pour la concrétisation.

 

2 – Démarche :  

Commentaire : la systématisation est un « plus » à l’analyse textuelle des séances précédentes(P/30-31 du manuel de lecture). Elle est essentiellement orale car nous sommes toujours dans un projet d’écoute

1 – Mise en situation :

                 a) – Moment d’écoute et d’éveil de l’intérêt :

          Il s’agit de la traditionnelle « prise de parole » . Les élèves sont invités par la maîtresse à « s’exprimer  librement » . Ils peuvent le faire car ce sont des « faux débutants » donc aptes à produire des énoncés personnalisés.

                  b) –Rappel et consolidation des acquisitions précédentes :

           Elle se fait à partir de mots contenant les sons déjà étudiés : [a]/[i] & [m]/[n]. Les étiquettes sont présentées aux élèves et l’exploitation se fait à partir de questions simples renforcées par le geste et la mimique pour assurer une compréhension indispensable :

·     Regardez ce mot…Qui peut le lire ?

·     Est-ce qu’il contient le [a] ?

·     Combien y a-t-il de [a]  dans ce mot ?

·     Et dans celui là ?

    Attention,le son [a] est « dit » par la maîtresse . Il ne doit pas être écrit au tableau …Car,s’agissant d’une récurrence,c’est aux élèves d’établir la correspondance phonie/graphie.

            Même procédé avec les autres sons :[i] / [m] / [n] .

 2 – Activité du jour : (systématisation)

             a) – J’observe :

          - On part de l’image page 32.Les enfants sont invités à observer puis à réagir en s’exprimant sur ce qu’ils voient . Leurs interventions sont acceptées telles quelles sans correctifs ni tentative d’organisation des réponses de la part de la maîtresse…

           - Les étiquettes contenant  les deux phrases qui servent de « légende » à l’image (P/32) sont affichées au tableau.

           - La maîtresse va maintenant essayer, en  posant des questions simples et étayées par une gestuelle éloquente puis en montrant à chaque intervention des élèves la phrase visée, d’établir une corrélation (inductive ;en aucun cas explicitée) oral/écrit (le dit et

l’écrit) . Les deux phrases du livre sont toujours « dites » . Nous sommes encore loin de la lecture proprement dite. Les questions posées peuvent être :

·     Que fait Riad ?

·     Que fait Nabil ? Où ?

·     Que fait Mira ?

                 b) – J’écoute et je répète :

   Il s’agit pour les élèves de « dire » des mots non illustrés .

-      Les huit mots  proposés par le manuel (page 32)  sont affichés à tour de rôle au tableau .