André Martinet

 Linguiste français (Saint-Albans-des-Villards, Savoie, 1908-Châtenay-Malabry1999).

Son œuvre s'inscrit dans la ligne du cercle de Prague, en particulier des principes posés en phonologie par Troubetskoï. Son principal critère d'analyse est le concept de fonction pour déterminer ce qui est pertinent dans la communication linguistique. Ses travaux s'orientent dans trois directions principales : la phonologie descriptive (la Prononciation du français contemporain [1954]), la phonologie diachronique (Économie des changements phonétiques [1955]), la linguistique générale (Éléments de linguistique générale [1960]), Syntaxe générale [1985]).

  Bloomfield, Léonard

  Bloomfield, Leonard (1887-1949), linguiste américain, défenseur de la linguistique scientifique. Ses travaux ont eu une influence déterminante sur le cours de la linguistique américaine.

 Né à Chicago, il obtient son diplôme de troisième cycle de l’université de Harvard en 1906, et son doctorat de l’université de Chicago en 1909. Bloomfield a joué un rôle déterminant dans la fondation de la Société linguistique d’Amérique, en 1924, et ses travaux ont contribué de façon décisive à la constitution d’une linguistique scientifique, c’est-à-dire d’une linguistique entendue comme science autonome. Au début de sa carrière, il est influencé par le béhaviorisme, sur lequel il appuie son propre travail, en particulier son approche de la question du sens. Son principal ouvrage, le Langage (Language), publié en 1933, opère une synthèse de la théorie et de la pratique de l’analyse linguistique. Sa pensée et ses travaux ont dominé le développement de la linguistique américaine durant les vingt années suivantes. Rétrospectivement, son approche a été qualifiée de «?structuraliste?», parce qu’elle recourait à différentes techniques pour identifier et classer les éléments de la structure de la phrase.

 Decroly, Ovide

 Decroly, Ovide (1871-1932), neuropsychiatre belge, inventeur d’une pédagogie nouvelle.

 Selon Decroly, l’enseignement doit répondre aux centres d’intérêt de l’enfant : les connaissances à acquérir sont organisées thématiquement, dispensées au sein d’ateliers, et une large place est réservée aux jeux éducatifs et aux activités manuelles. Cet enseignement doit aussi prendre en compte l’environnement socio-culturel dans laquelle évolue l’enfant. C’est dans cette perspective que Decroly a conçu une méthode d’apprentissage de la lecture dite «?globale?» par opposition à la méthode analytique qui avait cours.

Ovide Decroly s’est inspiré de son expérience de neuropsychiatre pour élaborer une méthode éducative qui se veut adaptée aux besoins et aux intérêts de l’enfant. Il applique ses conceptions dès 1901 au sein d’un institut pour enfants handicapés avant de fonder en 1907 l’école de l’Ermitage près de Bruxelles, une école expérimentale ouverte aux enfants ayant un développement normal. Elle sera transférée en 1927 à Uccle et reconnue par l’État belge dès 1921.

L’influence des théories pédagogiques du neuropsychiatre sur la réforme de l’enseignement menée en Belgique dans les années cinquante apparaît évidente. À la même époque, des écoles expérimentales Decroly ouvrent en France.

Ovide Decroly a exprimé ses conceptions en matière de pédagogie dans de nombreux ouvrages, parmi lesquels Initiation à l’activité intellectuelle et motrice (les jeux éducatifs) (1914), Vers l’école rénovée (1921) et Développement du langage (1930). Voir Pédagogie.

 Freinet, Célestin

         1.     PRÉSENTATION   

Freinet, Célestin (1896-1966), éducateur français, fondateur de la Coopérative de l’enseignement laïc et d’une école expérimentale dans laquelle il développa une pédagogie nouvelle fondée sur les «?méthodes actives?» et la «?libre expression de l’enfant?».

         2.     L’ITINÉRAIRE D’UN ÉDUCATEUR 

Né à Gars (Alpes-Maritimes), Célestin Freinet, participa à la Première Guerre mondiale, dont il devait garder de graves séquelles pulmonaires, et fut nommé instituteur à Bar-sur-Loup en 1920. Militant syndical et politique, il développa une réflexion active sur son métier et participa en 1924 au Congrès international d’éducation nouvelle de Montreux, où il eut l’occasion de confronter son expérience avec celle d’autres éducateurs.

En difficulté avec les autorités académiques, il dut quitter l’Éducation nationale et ouvrit en 1935 une école privée à Vence. Pendant la Seconde Guerre mondiale, il participa à la Résistance. En 1948, il créa l’Institut coopératif de l’école moderne, succédant à la Coopérative de l’enseignement public, et qui regroupe aujourd’hui encore plusieurs milliers d’adhérents issus du milieu enseignant.

         3.     UNE PÉDAGOGIE EMPIRIQUE 

De sa pratique d’instituteur, Célestin Freinet retira la conviction que l’enseignement devait favoriser le développement de la personnalité de l’enfant, en respectant ce qu’il nommait, dans ses contributions à l’étude de la Santé mentale de l’enfant (1959), son «?équilibre vital?». Fondée sur l’expérience, cette notion d’équilibre s’éprouve à chaque moment de l’enseignement : comme le fait observer Freinet dans les Dits de Mathieu (1959), on peut constater que la résolution d’un type de difficulté, ou le passage d’un «?cap?», se fait d’autant plus facilement que l’enseignant a su amener ses élèves, par des questions simples ou des incitations motivantes, à adopter une attitude de recherche. De la même manière, l’expérience prouve que la mémoire n’est pas stimulée par la répétition mais par une certaine atmosphère, participant de la sphère affective, que l’on ne saurait négliger dans le cadre des phénomènes d’apprentissage du savoir.

Persuadé qu’une réforme globale de l’enseignement ne pouvait se mettre en place que par la transformation raisonnée des habitudes, Célestin Freinet détermina le cadre (abolition de l’estrade, utilisation des moyens audiovisuels, instauration d’un carnet scolaire permettant de mesurer une progression) et le type d’activités (travaux manuels, sorties-enquêtes, conception et réalisation d’un journal, depuis l’enquête jusqu’à la diffusion) susceptibles de servir sa conception d’une Éducation du travail, titre d’un essai publié en 1947.

         4.     UNE RÉFLEXION GLOBALE SUR L’ENSEIGNEMENT 

Bien qu’il se soit défini lui-même comme un «?praticien?», Célestin Freinet a élaboré une réflexion générale sur le sens de l’enseignement, et a publié de nombreux ouvrages dont les Techniques Freinet dans l’école moderne (1964) et Pour l’école du peuple (1969). S’inspirant du philosophe Alain, il utilisa le doute comme une «?arme souveraine contre tout système et tout endoctrinement», et critiqua aussi bien l’autoritarisme traditionnel que les partisans du «?laisser-faire?» ou ceux d’un «conditionnement» visant à établir des résultats prédéterminés.

Lecteur de Lamarck, Célestin Freinet en retira l’idée que le processus universel du vivant emprunte au «tâtonnement», et que la fonction de la pédagogie ne consiste pas à brimer l’élan créatif en voulant domestiquer l’individu, mais doit au contraire lui permettre de développer l’ensemble de ses possibilités. Cherchant, comme Claude Bernard dans son étude du vivant, à déterminer les Invariants pédagogiques (1964), Freinet établit que l’échec est inhibiteur et que l’école devait, plutôt que sanctionner, inciter l’enfant à poursuivre ses essais. Étranger à tout dogmatisme, Célestin Freinet proposa d’appliquer à l’enseignement une «méthode expérimentale permanente» qui permette aux enfants comme aux éducateurs de se remettre «à vivre et à créer».

Ses réflexions inspirèrent les instructions officielles après la Seconde Guerre mondiale et certaines de ses innovations ont connu une large diffusion dans le cadre de l’enseignement primaire.

 Piaget, Jean

 Piaget, Jean (1896-1980), psychologue suisse, célèbre pour ses travaux novateurs sur le développement de l'intelligence chez les enfants. Il se consacra essentiellement à la psychologie du développement (appelée aussi «?psychologie génétique?»), à la psychologie de l'enfant et à la théorie de la connaissance. Ses études ont eu un impact majeur dans les domaines de la psychologie des enfants et de l'éducation. Né à Neuchâtel, Piaget fit ses études à l'université de cette ville, où il obtint son doctorat en biologie à vingt-deux ans. Muni d'une solide culture interdisciplinaire (notamment en logique, en philosophie et en épistémologie), il s'intéressa à la psychologie. Il poursuivit en 1919 sa formation à la Sorbonne et commença à étudier le développement des capacités cognitives. En 1956, il créa à Genève le Centre international d'épistémologie génétique, qui regroupait des chercheurs issus des sciences exactes (mathématiques, physique) et des sciences humaines (psychologie, linguistique).

 Piaget est connu surtout pour avoir décrit des «?stades de développement?» qui caractérisent le processus menant à la pensée conceptualisée. La classification générale, dans sa version initiale, définit trois stades. Au stade sensorimoteur, de la naissance à deux ans, le nourrisson acquiert son contrôle moteur et la connaissance des objets physiques. Au stade opérationnel concret, de sept à douze ans, l'enfant commence à aborder des concepts abstraits comme les nombres et les relations. Enfin, au stade opérationnel formel, de douze à quinze ans, il accède au raisonnement logique et systématique. Les avancées récentes de la psychologie cognitive, qui remettent en cause ce «?constructivisme?» de Piaget, ne retirent rien de l'envergure de son œuvre.

Parmi les nombreux ouvrages de Piaget figurent le Langage et la pensée chez l'enfant (1923), la Naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), la Psychologie de l'enfant (1964), et Psychologie et Pédagogie (1970).

Après des études à Moscou, où il côtoie les formalistes, il se fixe à Prague en 1920 et participe à la fondation et aux travaux du Cercle linguistique de Prague. Fuyant les nazis, il émigre au Danemark, en Norvège, enfin aux États-Unis. Ses travaux ont porté sur tous les domaines de la linguistique : la phonologie (théorie du binarisme), la psycholinguistique (problèmes de l'acquisition du langage par l'enfant et de sa destruction dans l'aphasie), les rapports entre la théorie de la communication et la structure du langage (théorie des fonctions du langage), l'étude de la langue poétique. Homme de recherches interdisciplinaires, il n'a cessé de stimuler, depuis plus d'un demi-siècle, la réflexion linguistique. Son œuvre, considérable, consiste en un très grand nombre d'articles portant sur des points précis et dont les plus importants ont été regroupés dans quatre volumes de Selected Writings. Deux volumes de ses articles généraux ont été traduits en français en 1963 et 1973 (Essais de linguistique générale, 1 et 2).

Troubetskoï, Nicolas (1890-1938), linguiste russe, spécialiste de l’indo-européen, qu’il avait étudié en Russie. Après la révolution de 1917, il émigra et rejoignit, tout comme Roman Jakobson, le Cercle linguistique de Prague. Professeur à l’université de Vienne, il fut chassé de son poste par les nazis et mourut peu de temps après. Ses travaux, qui sont demeurés inachevés, ont porté sur la phonologie et notamment sur la définition du phonème comme unité minimale distinctive non signifiante, définie de manière purement différentielle et non psychologique. On lui doit le premier essai d’un classement phonologique des voyelles dont l’ambition était d’être comparable au système des éléments chimiques de Mendeleiev. Ses Principes de phonologie (publiés à titre posthume en 1939 par le Cercle de Prague) sont l’un des ouvrages qui ont compté dans le domaine des recherches modernes en phonologie.

 Watson, John Broadus (1878-1958), psychologue américain. Watson fit ses études à la faculté Furman de l'université de Chicago. Professeur de psychologie expérimentale et comparative à l'université de Baltimore, il fonda le béhaviorisme, en prenant le parti de limiter la psychologie à l'étude des comportements objectivement observables et de rendre compte de ceux-ci en termes de réactions physiologiques à des stimuli. Parmi ses ouvrages majeurs figurent le Comportement, une introduction à la psychologie comparative (1914) et les Voies du béhaviorisme (1928).

Firth, John Rupert (1890-1960), linguiste britannique et figure clé de la linguistique en Grande-Bretagne, notamment pour ses travaux sur l'analyse prosodique. 

Né à Leeds, John Rupert Firth fut d'abord professeur d'anglais à Lahore, en Inde (1920-1928), avant de devenir professeur principal du département de phonétique à l'University College de Londres, puis professeur de linguistique générale à l'université de Londres de 1944 à 1956. La théorie contextuelle du sens et les réflexions sur la collocation sont au cœur des travaux de Firth, tout comme l'approche polysystémique fondée sur l'idée qu'un système unique de principes et de catégories ne peut pas rendre compte des structures d'une langue. Une de ses plus grandes contributions est sans nul doute la phonologie prosodique, approche du système acoustique du langage, conçu dans le milieu des années 1930, qui se base sur l'unité phonématique et intègre des aspects de prosodie, comme la hauteur de ton, la vitesse et la force vocale. Ses ouvrages publiés sont Speech (Langage, 1930), The Tongues of Men (Les Langues des hommes, 1937), et différents recueils de textes. Ces premiers travaux sont parus dans Papers in Linguistics 1934-1951 (Articles de linguistique, 1957) et ses derniers travaux, pour certains non publiés avant sa mort, dans Selected Papers of J.R. Firth 1952-1959 (Articles choisis de J.R. Firth, 1968)

 Béhaviorisme

            1.       PRÉSENTATION  

béhaviorisme, mouvement de psychologie qui préconise l'utilisation de procédures expérimentales pour étudier les mécanismes psychiques à travers le comportement, considéré comme une réponse à l'environnement (ou aux stimuli). La conception béhavioriste de la psychologie plonge ses racines dans les études sur l'associationnisme des philosophes britanniques. Elle est également dérivée de l'école américaine de psychologie du fonctionnalisme et de la théorie darwinienne de l'évolution, qui, l'une comme l'autre, mettent en relief la façon dont les individus s'adaptent à leur environnement.

            2.       L'ŒUVRE DE WATSON 
Le béhaviorisme fut fondé au début du XXe siècle par le psychologue américain John B. Watson. La psychologie était alors considérée comme l'étude des états intérieurs ou des sentiments au moyen de méthodes subjectives d'introspection. Sans nier l'existence des états de conscience, Watson insistait sur le fait que, n'étant pas observables, ces états ne pouvaient être étudiés. Il était très influencé par les recherches pionnières des physiologistes russes Ivan P. Pavlov et Vladimir M. Bekhterev sur le conditionnement des animaux.
Watson proposait de faire de la psychologie une discipline scientifique en utilisant seulement des procédures objectives comme les expériences de laboratoire, en vue d'établir des résultats exploitables statistiquement. Cette conception béhavioriste l'entraîna à formuler la théorie psychologique du stimulus-réponse. Selon celle-ci, toutes les formes complexes de comportement - émotions, habitudes, etc. - sont composées d'éléments musculaires et glandulaires simples, qui peuvent être observés et mesurés. Il soutenait que les réactions émotionnelles sont le résultat d'un apprentissage au même titre que les autres aptitudes.

La théorie du stimulus-réponse de Watson suscita une immense vague de recherches sur l'apprentissage chez les animaux et les hommes, du jeune enfant à l'âge adulte.

De 1920 jusqu'au milieu du siècle, le béhaviorisme domina la psychologie aux États-Unis, tout en exerçant une puissante influence partout dans le monde. Dès les années 1950, ce nouveau mouvement avait produit une telle masse de données que des psychologues expérimentaux américains comme Edward C. Tolman, Clark L. Hull, et Burrhus F. Skinner purent formuler leurs propres théories de l'apprentissage et du comportement, en se fondant sur les expériences de laboratoire et non sur l'introspection.

            3.       L'ŒUVRE DE SKINNER 
À l'instar de Watson, Skinner, tenant du "?béhaviorisme radical?", considère que la psychologie est l'étude du comportement observable des individus dans leur interaction avec le milieu environnant. Contrairement à Watson, cependant, Skinner n'estime pas nécessaire d'écarter de la recherche les états de conscience comme les sentiments. Soutenant qu'il est possible d'appréhender ces processus intérieurs par les méthodes scientifiques habituelles, il accorde une grande importance aux expériences individuelles sur les animaux et les hommes. Ses recherches sur les animaux, axées sur le type d'apprentissage dit "?conditionnement opérant?", qui apparaît comme la conséquence des stimuli, ont montré la possibilité d'étudier scientifiquement des comportements aussi complexes que le langage et la résolution de problèmes. Skinner a élaboré un type de conditionnement psychologique appelé renforcement.

            4.       RECHERCHES 
Depuis 1950, les psychologues béhavioristes ont mené une quantité impressionnante de recherches fondamentales portant sur les diverses formes d'apparition et de maintien des comportements. Ces recherches englobent : le rôle des interactions précédant le comportement, comme la concentration et les processus perceptifs?; les changements de comportement, comme la formation d'aptitudes?; les interactions succédant au comportement, comme les effets des récompenses ou des punitions; et les conditions entourant tous ces événements, comme le stress émotionnel prolongé ou la privation d'éléments vitaux essentiels.
Certaines de ces études furent menées sur des hommes dans des pièces spécialement équipées d'appareils d'observation ou dans un cadre naturel, à l'école ou à la maison. D'autres études utilisaient les animaux (rats et pigeons) dans un cadre de laboratoire standard. La plupart des études sur les animaux exigeaient des réactions simples. Par exemple, on dressait l'animal à presser un levier ou à becqueter un disque pour recevoir un objet apprécié, comme la nourriture, ou pour éviter une stimulation douloureuse, comme une légère décharge électrique.

Parallèlement, les psychologues ont fait des études en appliquant les principes béhavioristes à des problèmes pratiques. Ce travail a introduit une série de thérapies appelées thérapie comportementale, ou "?analyse béhavioriste appliquée". Cette recherche a été menée dans trois domaines principaux.

Les techniques de traitement psychologique d'adultes déséquilibrés ou d'enfants présentant des troubles du comportement est le domaine de la thérapie comportementale. Le deuxième domaine est axé sur les méthodes d'amélioration de l'enseignement et de la formation. Certaines études ont exploré les procédés d'enseignement usités dans le système scolaire, de l'enseignement préscolaire au collège, d'autres la formation dans l'entreprise, l'industrie et l'armée, où ont été développées des méthodes d'enseignement programmé. Quantité de ces études se sont penchées sur les problèmes relatifs à l'amélioration des méthodes de formation et d'enseignement des enfants handicapés à la maison, à l'école ou dans des institutions spécialisées. Le troisième secteur de la recherche appliquée concerne les effets à court et à long terme de la drogue sur le comportement. Dans le cadre de ces études, différents dosages et mélanges de drogues sont administrés à des animaux, afin d'observer les changements de comportement qui apparaissent dans l'exécution de tâches répétitives, comme l'actionnement d'un levier.

            5.       INFLUENCE DU BÉHAVIORISME 
L'effet initial du béhaviorisme sur la psychologie fut de minimiser l'approche introspective des processus mentaux, des émotions et des sentiments et de lui substituer l'étude du comportement objectif des individus dans leur rapport à l'environnement, au moyen de méthodes expérimentales. Cette orientation permettait de coupler la recherche sur l'homme et l'animal et de conférer à la psychologie un statut de science naturelle, à l'instar de la physique, de la chimie et de la biologie.
Le béhaviorisme a substitué au schéma mécanique stimulus-réponse une conception fonctionnaliste. Il a introduit une méthode de recherche pour l'étude expérimentale de l'individu. Enfin, il a démontré que les concepts et principes du béhaviorisme sont applicables à quantité de problèmes pratiques.

Combinatoire

adjectif et nom féminin
Linguistique Relatif aux combinaisons des unités linguistiques entre elles. 
Fonction combinatoire ou combinatoire (nom féminin), capacité des unités linguistiques à s'associer entre elles pour constituer des groupes permettant la réalisation d'unités de rang supérieur.  

Logique
Logique combinatoire, théorie logique fondée sur l'élimination complète des variables et des connecteurs, à l'exception d'une notation pour désigner l'application d'une fonction unaire à son argument. 

Mathématiques
Analyse combinatoire, branche des mathématiques dont le but est de dénombrer les dispositions que l'on peut former à l'aide des éléments d'un ensemble fini. 

Phonétique

Phonétique combinatoire, étude des variations subies par les phonèmes en fonction du contexte, lors de leur insertion dans la chaîne parlée (phénomènes de coarticulation). 
Variante combinatoire, nom donné à diverses réalisations d'un même phonème (allophone) ou d'un même morphème (allomorphe), qui sont conditionnées par les changements de contexte. (Synonyme : variante contextuelle.)
Combinatoire nom féminin
Disposition d'éléments qui se combinent entre eux selon un certain ordre.
Branche des mathématiques qui étudie les configurations d'éléments discrets et les opérations faites sur ces configurations. 
MATHÉMATIQUES

Les dispositions classiques de l'analyse combinatoire sont : permutations, arrangements, combinaisons avec ou sans répétitions. C'est l'étude du nombre de bijections d'un ensemble E à n éléments ou nombre de permutations de n objets qui définit n ! (se lit " factorielle n "), entier égal à1 × 2 × … ×(n - 1) × n (avec 0 ! = 1). L'étude du nombre d'injections d'un ensemble M à m éléments dans un ensemble N à n éléments ou nombre d'arrangements sans répétition de n objets m à m définit l'entier  égal à .

L'étude du nombre de parties à m éléments d'un ensemble E à n éléments, égal au rapport du nombre d'injections, de l'ensemble M à m éléments dans l'ensemble E, au nombre de bijections de M définit l'entier  ou  égal à :
(nombre de combinaisons sans répétition de n éléments m à m).

Comportement animal

         1.     PRÉSENTATION  

comportement animal, ensemble des attitudes et des réactions des différentes espèces animales face à leur environnement. Ce sujet fascine les esprits depuis l'époque de Platon et d'Aristote. Il est particulièrement intéressant de remarquer que des animaux simples peuvent accomplir des tâches complexes : araignée tissant une toile, oiseau construisant un nid, prédateur en quête d'un gîte et de nourriture. Ces tâches sont souvent effectuées au bon moment, avec un apprentissage réduit, voire sans apprentissage. Ces comportements font l'objet de deux théories opposées : celle de l'"?inné?", pour laquelle l'ensemble de ces connaissances sont instinctives et celle de l'"?acquis?" selon laquelle tout est objet d'apprentissage. Ces deux thèses sont erronées car extrémistes.

         2.     L'ACQUIS : LES BEHAVIORISTES

Le behaviorisme a longtemps dominé l'école comportementaliste, sous l'influence de J.B. Watson et de B.F. Skinner. Pour les behavioristes orthodoxes, tous les comportements, même la respiration et la circulation sanguine, sont le résultat de l'apprentissage. Pour ces théoriciens, les animaux naissent à l'état de supports vierges sur lesquels le hasard et les expériences vont graver leurs messages. Le comportement d'un animal résulte ainsi d'une multitude de conditionnements. Les behavioristes distinguent les conditionnements classiques des conditionnements opérants.
Le physiologiste russe Ivan Pavlov mit en évidence le conditionnement classique à la fin du XIXe siècle, lors d'études sur la digestion. Il remarqua que les chiens salivent automatiquement à la vue de la nourriture (une réponse inconditionnelle à un stimulus inconditionnel, pour reprendre sa terminologie). Pavlov imagina alors de faire sonner une cloche avant de proposer la nourriture et les chiens commencèrent à associer ce stimulus conditionné à la nourriture. Finalement, le son isolé de la cloche finit par provoquer la salivation. Les chiens avaient appris à associer un signal à la nourriture. Les behavioristes considèrent que cette réaction de salivation est un simple comportement réflexe, du même type que le réflexe rotulien.

Le conditionnement opérant repose, quant à lui, sur le principe de punition ou de récompense. Pour conditionner un rat à obtenir sa nourriture en appuyant sur un levier, on commence par le récompenser lorsqu'il se tient du bon côté de la cage, puis près du levier, puis lorsqu'il le touche, et ainsi de suite jusqu'à l'obtention du comportement désiré. Les behavioristes pensent que ce type d'apprentissage par essai-erreur, combiné à l'apprentissage associatif de Pavlov, peut permettre divers réflexes et réponses simples en chaînes comportementales complexes. Pour un behavioriste extrême, les animaux doivent apprendre tous les modèles comportementaux de leur espèce.

         3.     L'INNÉ : LES ÉTHOLOGUES 
L'éthologie considère au contraire que la plupart des connaissances de l'animal sont innées ou instinctives. Ainsi, certaines guêpes terrassières ne chassent et ne capturent que des abeilles. Sans aucune expérience préalable, la guêpe femelle creuse un nid complexe, trouve une abeille qu'elle paralyse soigneusement d'une piqûre et la ramène dans son trou. Lorsque cette réserve est garnie du nombre adéquat d'abeilles, elle pond un œuf sur l'une d'elles et scelle la chambre d'éclosion. Pour les éthologues, l'ensemble de ce comportement est programmé dans les gènes de la guêpe dès la naissance.

Le monde animal offre d'autres exemples de modèles de comportements innés, plus ou moins prononcés. Certains éthologues avancent même que tous les comportements novateurs découlent de la maturation physiologique. Ainsi le vol des oiseaux ne résulte pas d'un apprentissage, mais apparaît lorsque l'oisillon acquiert une force suffisante.

Les trois fondateurs de l'éthologie sont l'Autrichien Konrad Lorenz, le Néerlandais Nikolaas Tinbergen, et l'Allemand Karl von Frisch, tous trois lauréats du prix Nobel. Ils ont établi quatre stratégies de base associant le programme génétique à l'orientation de la vie des animaux : les signaux de stimulation (ou déclencheurs), les programmes moteurs, les instincts et l'apprentissage programmé (ou empreinte).

         3.1. Signaux de stimulation 
Les signaux de stimulation sont des signaux bruts et stéréotypés qui permettent aux animaux de reconnaître les objets ou les individus importants dès la première rencontre. Ainsi, les petits goélands doivent savoir très rapidement à qui adresser leurs cris pour obtenir leur nourriture. Lorsqu'un adulte revient au nid avec la nourriture, il abaisse le bec et le balance devant les oisillons. Les petits frappent du bec la tache rouge située au bout du bec des parents, qui régurgitent alors le repas. La reconnaissance du parent dépend exclusivement du signal de stimulation que constituent la ligne verticale du bec et le mouvement du point rouge. Une maquette du cou fonctionne aussi bien et une aiguille à tricoter portant un point rouge est encore plus efficace et provoque la même réponse des oisillons.

Les signaux de stimulation ne sont pas nécessairement visuels. Le cri de demande du poussin déclenche le comportement nourricier des parents?; la luciole femelle émet une odeur spécifique, une phéromone, qui attire les mâles. On connaît également des signaux de stimulation tactiles, déclenchés par le contact, et même des signaux électriques.

Les signaux du monde animal concernent généralement la communication entre individus, la chasse et la fuite devant les prédateurs. Ainsi, chez certains oiseaux, les jeunes reconnaissent et évitent instinctivement le serpent corail?; dès leur naissance, les poussins et les canetons identifient et fuient la silhouette du faucon.

L'utilisation d'une série de déclencheurs successifs améliore nettement la spécificité d'instincts qui sont individuellement grossiers et incomplets?; cette stratégie est souvent employée pour communiquer. Beaucoup d'espèces sont solitaires, sauf pendant la période des amours et d'élevage des jeunes. Afin d'éviter toute confusion, les signaux identifiant l'espèce et le sexe opposé doivent être clairs et non ambigus.

L'épinoche, par exemple, utilise un système de déclencheurs liés lors du cérémonial nuptial. À la saison de la ponte, le ventre des mâles prend une couleur rouge vif, qui attire les femelles. Le rouge provoque également les attaques des autres mâles : tout objet rouge suffit alors à déclencher l'agression des épinoches mâles. La femelle répond au signal rouge par une posture d'approche particulière, en exposant son ventre plein d'œufs. Le mâle entame alors une danse effrénée qui conduit la femelle à un nid. En pénétrant ce tunnel, la femelle se coince?; le mâle stimule alors sa queue avec son nez. Cette vibration déclenche la ponte des œufs, que le mâle fertilise enfin. Si le mâle n'accomplit pas la dernière partie du ballet, la femelle ne dépose pas ses œufs. On peut stimuler la femelle avec un crayon pour déclencher la ponte mais, dans ce cas, le mâle, exclu de cette dernière scène, refuse de fertiliser les œufs et les mange.

          3.2. Programmes moteurs 

 Les éthologues ont fait une deuxième grande découverte : de nombreux comportements complexes existent sous forme de programmes moteurs; ce sont des circuits autonomes, capables de coordonner les mouvements de plusieurs muscles afin d'accomplir une tâche précise. La danse de l'épinoche, la piqûre de la guêpe et les coups de bec des petits goélands sont autant d'exemples de programmes moteurs. Le premier programme étudié en détail fut un réflexe des oies destiné à faire rouler un œuf. Lorsqu'une oie voit un œuf en dehors de son nid, elle l'observe, puis tend le cou, place son bec d'un côté de l'œuf et le ramène dans le nid en le faisant rouler doucement. On pourrait voir là un exemple de comportement réfléchi et intelligent, mais il s'agit en fait d'un programme moteur : tout objet lisse et rond constitue un signal de stimulation qui déclenche la réponse. Si on enlève l'œuf après le début du programme, l'oie continue néanmoins son mouvement et roule délicatement l'objet inexistant vers son nid!

Cette réponse appartient à un groupe particulier de programmes moteurs : les modèles d'action fixe. La complexité de ces programmes ne semble connaître aucune limite, comme le démontrent les nids d'oiseaux ou les magnifiques toiles des araignées épeires.

Une autre catégorie de programmes moteurs requiert un apprentissage. Par exemple, un humain doit mobiliser toute son attention pour apprendre à marcher, à nager, à lacer ses chaussures ou à rouler à bicyclette. Ces activités deviennent rapidement automatiques et semblent s'apparenter à des programmes moteurs innés : on peut les réaliser sans y prêter attention, même en l'absence de la rétroaction habituelle. Ainsi, les oiseaux doivent s'écouter pour apprendre à chanter, mais la surdité a peu d'effets lorsque le chant est acquis. Les programmes moteurs sont alors inscrits dans le système.

         3.3. L'instinct 
La découverte de l'instinct constitue le troisième apport de l'éthologie. Les animaux savent quand ils doivent migrer, quand et comment se courtiser, quand nourrir leurs petits. Chez la plupart des animaux, ces compétences sont des unités comportementales activées ou désactivées en fonction des besoins. L'oie ne roule ses œufs que pendant la période de deux semaines encadrant l'éclosion?; le reste du temps, les œufs n'ont aucune signification pour elle. L'activation et la désactivation de ces programmes mettent souvent en jeu des horloges internes et des déclencheurs complexes et innés. Chez les oiseaux, l'allongement de la période diurne déclenche la migration printanière, le développement du dimorphisme sexuel, les comportements de défense du territoire et la recherche d'un partenaire. La prolongation du jour modifie les niveaux d'hormones dans le sang, ce qui déclenche ces modifications profondes et essentielles des comportements.

Les éthologues ont identifié un mécanisme simple qui fait varier le niveau de réactivité des animaux, et qui constitue peut-être l'explication ultime de la motivation : ce mécanisme est l'habituation. Il s'agit d'un comportement dans lequel la présentation répétée d'un stimulus identique provoque l'abaissement de la réponse normale. Un produit chimique présent sur les tentacules de l'étoile de mer, ennemie jurée de la limace de mer, déclenche la fuite désespérée de cette dernière. Cependant, si on lui présente ce produit souvent et à intervalles rapprochés, le seuil déclencheur de la fuite augmente et la limace de mer refuse de fuir cette menace omniprésente. La fatigue musculaire n'intervient pas ici : un éclair lumineux constitue un autre stimulus de fuite et démontre le seuil normal de la sensibilité. Le système nerveux est programmé pour réagir aux variations des niveaux de stimuli et "?apprend?" à ignorer les niveaux constants.

         3.4. L'apprentissage programmé 

L'apprentissage programmé constitue la quatrième grande contribution de l'éthologie à l'étude des comportements animaux. Les éthologues ont montré que les animaux sont programmés pour apprendre des choses précises d'une certaine manière à des moments prédéterminés de leur vie.

         3.4.1.        L'empreinte 

L'empreinte est un exemple très connu d'apprentissage programmé. Les petits de certaines espèces (par exemple, les canards) doivent pouvoir suivre leurs parents dès la naissance. Chaque petit est préprogrammé pour reconnaître sa propre espèce, mais il doit aussi apprendre rapidement à distinguer ses parents des autres adultes. L'évolution a pourvu à ce point essentiel en programmant les canetons à suivre le premier objet qu'ils voient bouger en produisant le cri de fuite de l'espèce. Cet appel agit comme un signal de stimulation acoustique qui provoque la réaction de suivi. Si un parent de remplacement produit les sons et les mouvements appropriés, il s'attachera le caneton?; ce parent de remplacement pourra être un être humain, une balle de caoutchouc ou même une boîte à chaussures.

Cette phase d'application de l'empreinte survient généralement tôt dans la vie du jeune?; elle est de courte durée et se termine souvent trente-six heures après la naissance. Une autre phase d'empreinte peut se dérouler ultérieurement, afin de définir l'image d'espèce que l'animal utilisera à sa maturité pour choisir un partenaire. Les éthologues conviennent que la programmation génétique ne peut pas régler de tels détails visuels?; il faudrait que les poussins naissent avec une image mentale préprogrammée de leur propre espèce.

         3.4.2.        Caractéristiques de l'apprentissage programmé 
Le processus d'empreinte diffère de l'apprentissage normal sur quatre points : (1) l'empreinte a lieu pendant une période précise, appelée période critique, et (2) dans un contexte spécifique, généralement défini par la présence d'un signal de stimulation?; (3) elle est souvent limitée à la mémorisation d'un signal spécifique, par exemple une odeur, tout en écartant d'autres caractéristiques?; (4) aucune récompense n'est nécessaire pour obtenir la mémorisation par l'animal.

On retrouve aujourd'hui ces caractéristiques dans de nombreux types d'apprentissages en dehors de l'empreinte, et on commence à mesurer la valeur de ces apprentissages innés : ils permettent à l'animal, confronté à de multiples stimuli, de savoir ce qu'il doit apprendre. Les animaux n'ont besoin que du minimum d'informations nécessaires à chaque situation particulière. Ainsi, les canetons d'une espèce semblent capables de mémoriser les sons parentaux, alors que ceux d'une espèce voisine ne se souviennent que de leur aspect. Un rat empoisonné ne mémorise que le goût et l'odeur de la nourriture toxique, alors qu'une caille se souvient de sa couleur. Pour de nombreuses espèces, ce phénomène de conditionnement rapide au refus de nourriture est si profondément programmé qu'une seule exposition à une substance toxique suffit à conditionner l'animal pour la vie.

On observe ces tendances chez la plupart des espèces. Par exemple, on peut apprendre à un pigeon à obtenir sa nourriture en picorant, mais pas en actionnant un levier avec une patte. À l'inverse, il ne peut apprendre à utiliser son bec pour échapper à un danger, alors qu'il apprend facilement à appuyer sur un levier avec ses pattes dans des situations dangereuses. Ces tendances ont un sens dans le contexte du milieu naturel de l'animal : les pigeons obtiennent normalement leur nourriture avec le bec plutôt qu'avec les pattes, et réagissent au danger en courant et en volant.

L'apprentissage du chant chez les oiseaux est peut-être l'exemple le mieux étudié d'apprentissage programmé. Certaines espèces, comme les colombes, sont programmées dès leur naissance pour roucouler, et l'absence de roucoulements proches ou l'immersion dans les chants d'autres espèces n'ont aucun effet sur leur chant. Il en est de même pour le répertoire de base utilisé par les oiseaux pour communiquer des messages simples liés à la faim ou au danger. Cependant, l'apprentissage des vocalises est incontournable pour les oiseaux chanteurs. Ainsi, le chant d'un oiseau isolé n'est qu'une pâle approximation des chants normaux. L'apprentissage du chant présente toutes les caractéristiques de l'empreinte, car il est réalisé pendant une période critique de la jeunesse. Le contenu exact de l'apprentissage demeure néanmoins limité aux chants de sa propre espèce. Si on soumet un jeune moineau à tête blanche à l'environnement sonore de plusieurs espèces, il ne choisit et ne conserve en mémoire que ceux de ses congénères, ce qui implique une aptitude innée à reconnaître ces chants.

Malgré des limites évidentes, l'apprentissage du chant offre un degré d'adaptabilité considérable : tout chant présentant quelques caractéristiques essentielles fera l'affaire. Les imperfections et la souplesse de la mémorisation ont ainsi conduit au développement de dialectes régionaux des chants d'oiseaux, et ces originalités témoignent d'un certain comportement culturel.

La transmission de la reconnaissance des prédateurs est un exemple beaucoup plus spectaculaire d'apprentissage programmé culturel. La plupart des oiseaux connaissent deux dangers : l'attaque des oiseaux de proie et les pilleurs de nids. Lorsqu'ils voient un oiseau de proie, la plupart des oiseaux émettent un cri d'alarme particulier, pour déclencher la fuite. Le cri d'assaut, saccadé, signale une attaque sur les nids et mobilise toutes les femelles couveuses des alentours afin de poursuivre et de chasser le prédateur potentiel.

À leur naissance, les oiseaux ont peu d'informations sur les espèces dangereuses. Ils acquièrent ces connaissances en observant les actions déclenchées par les cris de leurs congénères. La constitution de la liste des ennemis est automatique : on peut amener des oiseaux en cage à attaquer des bouteilles de lait, par exemple, si elles sont présentées avec un cri d'assaut?; ce comportement sera ensuite reproduit de génération en génération. Cette "?empreinte dérivée?" semble constituer le mécanisme utilisé par de nombreux mammifères, dont les primates, pour acquérir et transmettre des informations culturelles importantes concernant la nourriture et les dangers potentiels.

         4.     MODÈLES COMPLEXES DE COMPORTEMENT 
À partir des quatre mécanismes généraux décrits par l'éthologie, l'évolution a généré un nombre quasi infini de comportements qui confèrent aux animaux une excellente adaptation à leur environnement. Les systèmes d'orientation, de communication et d'organisation sociale des abeilles en sont un exemple majeur. Le soleil est le premier point de référence des abeilles lors de leurs déplacements : elles suivent leur direction de vol en tenant compte du soleil et des vents qui peuvent les déporter. Du fait de son mouvement apparent d'est en ouest, le soleil est un mauvais repère, mais les abeilles savent compenser ce mouvement dès leur naissance. Lorsque le soleil est caché par des nuages, les abeilles ont recours à la lumière ultraviolette polarisée pour déterminer sa position. Si le ciel est couvert au point d'obscurcir totalement le soleil, les abeilles basculent automatiquement vers un troisième système d'orientation fondé sur leur carte mentale du territoire autour de leur base.
L'étude du système d'orientation des abeilles nous a beaucoup appris sur les mécanismes dont disposent les animaux supérieurs. On sait, par exemple, que les pigeons voyageurs utilisent le soleil comme boussole?; ils savent compenser son mouvement apparent et sont sensibles aux ultraviolets et à la lumière polarisée. En outre, ils disposent d'un système d'orientation de secours de type magnétique pour les jours nuageux. Les pigeons surpassent les abeilles : pour s'orienter, ils peuvent utiliser leur capacité cartographique et leur boussole. Quelles que soient les conditions météo, un pigeon éloigné de centaines de kilomètres de son pigeonnier retournera presque directement vers sa base lorsqu'il sera relâché. La nature de ce sens cartographique demeure l'un des grands mystères de l'éthologie.
Les abeilles présentent également d'excellentes aptitudes à la communication. Au retour d'une bonne source de nourriture, une éclaireuse accomplit une "danse frétillante" sur les rayons supérieurs de la ruche, afin d'indiquer la direction et la distance de la nourriture aux autres abeilles. La danse représente un 8 aplati; pendant le moment important du mouvement, lorsque les deux parties du 8 se croisent, l'éclaireuse fait vibrer son corps. L'angle de cette partie de la danse indique la direction de la nourriture. Si elle indique le haut, la source est dans la direction du soleil; si elle est à 70° à gauche de la verticale, la nourriture est à 70° à gauche du soleil. La fréquence de vibration représente la distance à laquelle se trouve la nourriture.

La complexité de cette danse a ouvert la voie aux études sur les animaux supérieurs. On sait maintenant que des espèces disposent de nombreux signaux de régulation de leur vie sociale. Par exemple, les singes vervets disposent du jeu habituel de gestes et de sons pour exprimer leurs émotions et leurs besoins sociaux, mais ont aussi un vocabulaire d'alerte aux prédateurs, qui peut signaler les prédateurs ailés, les quadrupèdes tels les léopards, les serpents, ou d'autres primates. Chaque type d'alarme déclenche un comportement différent. L'alarme au léopard déclenche une fuite vers les hautes branches alors qu'une alerte aux rapaces les fait fuir vers le sol. Il semble que ces cris et les catégories générales qu'ils représentent soient innés.

         5.     LE PROBLÈME DE L'ALTRUISME 

 Les abeilles ouvrières travaillent sans cesse dans la ruche durant les trois semaines qui suivent leur naissance, puis passent à la recherche de nourriture à l'extérieur, jusqu'à leur mort, deux à trois semaines plus tard. Ces ouvrières ne laissent aucune descendance. Comment la sélection naturelle a-t-elle favorisé un tel sacrifice? Cette question est omniprésente chez les espèces sociales.

Cet altruisme apparent est un système d'aide mutuelle dans lequel un individu accorde des faveurs parce qu'elles lui seront presque toujours rendues. Un chimpanzé épouille son voisin parce que les rôles seront échangés par la suite. Ce système présuppose cependant que les animaux soient capables de se reconnaître entre eux en tant qu'individus, et puissent repousser ceux qui accepteraient des faveurs sans les rendre.
L'altruisme des abeilles est exclusivement génétique. Ce système de sélection familiale est très répandu : il demande seulement qu'un animal rende des services d'un faible coût pour lui-même, mais d'un grand prix pour ses proches. Leur avantage génétique permet aux abeilles de présenter l'exemple d'altruisme le plus perfectionné. Ainsi, les lions qui collaborent pour s'emparer de la troupe d'un autre lion sont fréquemment des frères;  les lionnes d'une troupe qui chassent ensemble sont souvent un groupe complexe de sœurs, de filles et de tantes.

Didactique, œuvre (littérature)

Didactique, œuvre (littérature), œuvre littéraire qui a pour objet d'instruire.

L'œuvre didactique, du grec didaskein, "enseigner", est écrite pour donner un enseignement, le plus souvent sur des points de morale, de religion, de philosophie, d'éducation (les Aventures de Télémaque, de Fénelon), de science (Entretiens sur la pluralité des mondes, de Fontenelle). On parle plus précisément de "poésie didactique" pour désigner une œuvre en vers dont l'objet est l'exposé d'une doctrine. Parce que les vertus mnémotechniques du vers (concision, rythme) le destinent naturellement à l'exposé pédagogique, le genre remonte aux origines de la poésie. L'Antiquité grecque nous a transmis, intégralement ou non, les longs poèmes philosophiques de Parménide, d'Empédocle ou d'Hésiode (les Travaux et les Jours, VIIIe siècle av. J.C.), ou les textes plus brefs (sentences, proverbes, formules gnomiques) de Solon et de Simonide. Chez les Latins, il faut citer Lucrèce (De natura rerum), Virgile (les Géorgiques), Horace (Art poétique), Ovide (les Fastes, l'Art d'aimer), mais aussi les poètes chrétiens (Commodien, Prudence), qui utilisent le vers pour l'exposé du dogme. La littérature médiévale cultive le genre avec les bestiaires et les lapidaires. La grande poésie didactique retrouve son prestige à la Renaissance, avec Ronsard (De la chasse, Institution pour l'adolescence du roi Charles IX), mais aussi Bernard Palissy (Recettes véritables, Discours admirables). Au XVIIe siècle, l'Art poétique, de Boileau, mêle conseils de techniques littéraires et considérations morales. Le genre survit au siècle des Lumières : l'appétit de savoir, joint au goût pour la poésie descriptive, donne naissance au didactisme pastoral (les Saisons, de Thomson?; les Jardins, de Delille) et scientifique (Épître sur la philosophie, de Newton?; Discours sur l'homme, de Voltaire, Chénier, la poésie latine des physiocrates). Au XIXe siècle, la spécialisation du discours scientifique d'un côté, liée aux progrès épistémologiques, et, de l'autre, le primat d'une littérature de la subjectivité ruinent le fondement de la poésie didactique, qui ne reparaît au XXe siècle que sous des formes ludiques (Petite Cosmogonie portative, de Queneau). Toutefois, le didactisme n'est pas absent du théâtre ou du roman à thèse (Sartre, Brecht, Nizan).

Echec scolaire

         1.     PRÉSENTATION  

Echec scolaire, non-aboutissement du projet de scolarisation d'un élève, que ce projet ait été préalablement défini par la société ou imaginé par les parents ou la cellule familiale.

         2.     QU'EST-CE QUE L'ÉCHEC SCOLAIRE ? 
La notion d'échec scolaire est une notion relativement récente, difficile à définir dans l'absolu puisqu'elle est liée au contexte social et historique dans lequel la question est posée. Elle dépend de l'objectif que la société s'est fixé à un moment donné, en termes de durée de scolarisation et de niveau de diplôme à atteindre. Pour aborder la question de l'échec scolaire, il faut avoir en tête les différentes composantes de ce phénomène. L'échec scolaire se manifeste à travers :

- des difficultés que peuvent présenter certains élèves à s'adapter à l'école, à son fonctio;
- des difficultés à acquérir les connaissances scolaires de base;
- des difficultés se manifestant au moment du passage d'un niveau d'enseignement à un autre (de l'école au collège, du collège au lycée, etc.).

Ces difficultés, si elles persistent, aboutissent souvent à :
- des retards scolaires importants;
- des orientations vers des filières non désirées ou moins valorisantes;
- des échecs aux évaluations ou aux examens;
- une sortie du système scolaire sans diplôme;
- des difficultés à trouver un emploi;
- des difficultés à s'insérer socialement         

      3.     QUELQUES CHIFFRES SUR L'ÉCHEC SCOLAIRE 
Deux indicateurs principaux sont souvent utilisés par les statisticiens de l'éducation pour essayer de chiffrer le poids de l'échec scolaire. Ce sont le nombre de redoublements et les résultats aux évaluations.
Le taux d'élèves en difficulté à l'entrée en sixième a été mesuré à l'aide de trois indicateurs :
- l'âge de l'entrée en sixième (comme indicateur des redoublements);
- la note obtenue en mathématiques à l'évaluation du début de la sixième;
- la note obtenue en français à l'évaluation du début de la sixième.
Selon les chiffres de 1990, 10,5 p. 100 des élèves sont considérés en "?grande difficulté?" parce qu'abordant la sixième avec un ou deux ans de retard et de mauvais résultats en mathématiques et en français. À l'évaluation de 1997, 9,6 p. 100 des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture et en calcul (8,4 p. 100 en 1996). C'est donc près d'un élève sur dix qui entre au collège en situation difficile sur le plan de l'acquisition des connaissances de base.

La sortie de la scolarité obligatoire sans diplôme ni qualification est également un autre signe d'échec scolaire. C'est le cas de 8 p. 100 des élèves entrés en sixième en 1989.

         4.     QUI SONT LES ÉLÈVES QUI ÉCHOUENT ? 
Les premières approches de l'échec scolaire mettent en cause les capacités de l'élève, cependant les explications par le déficit intellectuel ne recouvrent qu'une infime partie du phénomène. On préfère réserver le terme d'échec scolaire pour qualifier l'état d'insuccès scolaire d'élèves ayant par ailleurs un niveau de développement intellectuel normal.

Dans les années soixante et soixante-dix, des données statistiques font état d'une corrélation importante entre l'échec des élèves, "mesuré" par le nombre de redoublements dans la scolarité à l'école élémentaire et la catégorie socioprofessionnelle des parents.

Si le redoublement d'une classe n'est pas à coup sûr le signe avant-coureur d'un échec scolaire à venir, il est, surtout s'il se produit dans les premières années de la scolarité, le signe d'une difficulté qui peut se transformer en échec scolaire.

Parmi les facteurs purement scolaires de la réussite ou de la non-réussite scolaire, il faut citer en priorité le temps de scolarisation à l'école maternelle et les redoublements de classes à l'école élémentaire. Plus les enfants sont scolarisés tôt, moins ils risquent d'être confrontés à des problèmes d'échec scolaire. Alors que l'âge de la scolarité obligatoire est fixée à 6 ans, tous les enfants de 5 ans en réalité sont scolarisés et presque tous ceux de 3 ans. La tendance actuelle est de scolariser les enfants dès l'âge de 2 ans.

Les taux de redoublement ont beaucoup baissé : ils étaient de 7,4 p. 100 en 1995 pour le CP, de 20,7 p. 100 en 1970 et de 22,1 p. 100 en 1960. Cependant, dans le même temps, l'allongement de la durée de l'obligation scolaire fait que ce taux est considéré comme trop élevé : ces redoublants sont des élèves potentiellement en échec. Ces échecs vont se manifester au collège dans les proportions citées plus haut. Certains résultats de recherche amènent à proposer l'abandon des redoublements. Ceux-ci seraient en effet plus nocifs qu'efficaces. D'ailleurs certains pays d'Europe ont d'ores et déjà abandonné cette pratique.

Parmi les autres facteurs jouant un rôle dans l'échec ou la réussite scolaire, on a pu identifier les facteurs suivants :
- profession des parents;
- niveau d'études des parents;
- composition et structure de la famille.
Si l'on reprend comme indicateur les niveaux de performance aux épreuves de français et de mathématiques en début de sixième, on s'aperçoit que le facteur qui influence le plus les résultats, après celui de l'âge d'entrée au collège, est l'origine sociale des élèves.
De même, le niveau d'études des parents est un facteur important de réussite ou d'échec scolaire. D'une part, les parents les plus diplômés ont une connaissance plus approfondie des us et coutumes scolaires et, d'autre part, ils sont plus à même d'aider leurs enfants en cas de difficulté.
Selon des chiffres de l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee) datant de 1994 :
- un écolier dont le père est diplômé de l'enseignement supérieur est aidé à la maison environ 13 heures par mois;
- un écolier dont le père est sans diplôme est aidé à la maison environ 11,8 heures par mois;
- un lycéen dont le père est diplômé de l'enseignement supérieur est aidé à la maison environ 7,7 heures par mois;
- un lycéen dont le père est sans diplôme est aidé à la maison environ 3,9 heures par mois
Un autre chiffre à prendre en compte - et qui permet de mieux comprendre le problème de l'échec scolaire - est celui qui concerne la structure de la famille. Selon une étude de 1993, parmi les élèves en difficulté au collège, on trouve 25 p. 100 d'élèves dont les parents sont séparés ou ont divorcé.
         5.     COMMENT COMBATTRE L'ÉCHEC SCOLAIRE ?  Depuis la généralisation de l'obligation scolaire, parents, enseignants et élus sont confrontés au problème de l'échec scolaire et donc à celui de la recherche des méthodes et des dispositifs susceptibles d'en limiter les effets. Les moyens utilisés vont des solutions individuelles, tel le recours aux cours particuliers, jusqu'aux solutions politiques que sont les réformes de l'enseignement.

Sous le terme d'accompagnement scolaire, on entend les "actions spécifiques dont le but explicite et essentiel est de venir en aide aux écoliers et aux collégiens dans leur parcours scolaire" (circulaire interministérielle de 1992). Ces actions sont menées au niveau local (école, collège) et comprennent les études dirigées, les activités éducatives périscolaires ou les "aides aux devoirs" mises en place grâce au bénévolat.

On peut aussi citer parmi les dispositifs de soutien les réseaux d'aide spécialisée qui interviennent, depuis 1990, dans les écoles maternelles et élémentaires "auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière" avec pour objectif de permettre notamment aux élèves de retrouver "l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l'école". Les interventions se font individuellement ou en très petits groupes, sur un temps limité prélevé sur le temps de classe.

Autre dispositif intéressant, les classes passerelles à effectifs réduits, où les cursus sont aménagés sur trois ans au lieu de deux, permettant le travail de groupe et la pédagogie différenciée.

Toutes les réformes de l'enseignement visent plus ou moins explicitement à réduire l'échec scolaire.

La loi de 1989, qui met en place l'organisation des apprentissages en cycles, insiste sur la nécessité de penser l'enseignement sur le long terme.

Le dernier dispositif d'envergure de lutte contre l'échec scolaire a été la mise en place à partir de 1982 des "zones d'éducation prioritaire", définies à partir de données socio-économiques. Les collèges et les écoles d'une même zone participent à un projet de zone. Des moyens supplémentaires permettent la mise en œuvre du projet auquel sont associés enseignants, parents, élus, associations et responsables pédagogiques. Ce dispositif a été relancé en 1998.

Alors que la scolarisation est de plus en plus précoce, que la durée des études s'allonge, que les taux de réussite au baccalauréat augmentent régulièrement, l'échec scolaire devient de moins en moins tolérable aux élèves et à leurs parents qui y sont confrontés.

Ecriture, techniques d'

        1.     PRÉSENTATION  
 Ecriture, techniques d', ensemble des techniques utilisées pour réaliser des marques alphabétiques ou numériques sur ou dans une surface donnée.
L'outil d'écriture est habituellement contrôlé par le mouvement des doigts, de la main, du poignet et du bras de la personne qui écrit. Le développement des instruments d'écriture en Occident fut déterminé par l'interaction entre les besoins et les compétences des personnes qui écrivent et par la disponibilité des matériaux d'écriture.
         2.     INSTRUMENTS ANCIENS 
La première forme d'écriture occidentale était cunéiforme. Elle était réalisée en appuyant une baguette anguleuse à trois ou quatre côtés sur de l'argile molle qui était ensuite cuite de façon à rendre permanentes ces marques en forme de coins. Les principaux développements ultérieurs des outils d'écriture furent l'utilisation de la brosse et du maillet et du burin par les Grecs. Des écritures retrouvées sur un vase grec avaient été faites à l'aide d'une petite brosse ronde, et les premières lettres grecques étaient gravées dans de la pierre avec un burin en métal frappé à l'aide d'un maillet. Aucune forme de cette écriture grecque ne montre de variation de l'épaisseur des lignes des lettres individuelles. Les Romains, utilisant des outils à large bordure, introduisirent des variations dans la largeur des signes alphabétiques.

Au début du Ier siècle apr. J.-C., les instruments d'écriture romains variaient selon le but de l'écriture et la surface utilisée. L'écriture éphémère et les exercices scolaires étaient souvent réalisés avec des styles pointus faits de métal ou d'os sur des tablettes en bois recouvertes de cire. Les lettres étaient gravées sur la surface de cire avec l'extrémité pointue du style et il était possible de les effacer avec l'autre extrémité aplatie du même outil.

L'écriture qui devait être conservée était réalisée sur papyrus avec un roseau taillé en pointe trempé dans de l'encre. La surface rugueuse du papyrus convenait bien à cet outil pointu, et l'écriture produite était similaire à celle trouvée sur les tablettes en cire. Des brosses plates et des roseaux taillés avec une pointe large étaient utilisés sur des surfaces lisses, comme des peaux d'animaux préparées de façon spéciale (parchemin et vélin) ou des murs en plâtre ou en pierre, sur lesquels étaient réalisés des graffiti. Les inscriptions (sur les monuments, par exemple) étaient faites à l'aide d'un maillet et d'un burin, mais le style de ces lettres gravées, avec leurs traits variant d'épais à fin, tire son origine dans l'utilisation d'un outil à pointe large.

         3.     STYLOS 
La propagation du christianisme accéléra la production de documents religieux écrits ayant vocation à être conservés. Comme la taille de l'écriture devenait plus petite, les outils d'écriture ainsi que les surfaces changèrent. Les livres en parchemin ou en vélin remplacèrent le rouleau de papyrus, et la plume d'oie le stylo de roseau. Les plumes pouvaient être fabriquées à partir de pennes externes des ailes de n'importe quel oiseau, mais celles d'oie, de cygne, de corbeau et (plus tard) de dindon eurent la préférence. La première référence (VIe siècle apr. J.-C.) aux plumes d'oie est au crédit du théologien espagnol saint Isidore de Séville. Elles devinrent le principal instrument d'écriture pendant près de 1 300 ans.

Pour faire une plume d'écriture, une penne est d'abord durcie en la chauffant ou en la laissant sécher progressivement. La penne durcie est alors coupée en lui donnant une pointe large à l'aide d'un canif spécial. L'écrivain devait retailler sa plume d'oie fréquemment pour lui refaire sa pointe. Vers la fin du XVIIIe siècle, la largeur de la pointe avait diminué et la longueur de l'incision augmenté, ce qui créait une pointe souple permettant de varier l'épaisseur des traits en modifiant la pression exercée plutôt qu'en jouant comme précédemment sur l'angle formé entre la surface d'écriture et la pointe large.

De même, dès la fin du XVIIIe siècle, le papier avait pris la place du vélin et était devenu la principale surface d'écriture, et les écritures réalisées pour le commerce commencèrent à supplanter en nombre celles effectuées pour l'Église ou la Couronne. À cette époque, on effectua des tentatives pour inventer un outil d'écriture durable n'ayant pas besoin d'être retaillé. La corne, l'écaille de tortue et des pierres précieuses furent testées, mais finalement, c'est l'acier qui fut retenu pour les pointes de stylo.

Bien qu'il soit possible que des stylos de bronze aient été utilisés par les Romains, la première mention des "?stylos de cuivre?" date de 1465. Le calligraphe espagnol du XVIe siècle Juan de Yciar mentionne l'utilisation de stylos de cuivre pour la réalisation de très grands travaux dans son manuel d'écriture de 1548. Cependant, l'utilisation de stylos métalliques ne se répandit pas avant la première partie du XIXe siècle. La première pointe de stylo en acier brevetée fut réalisée par l'ingénieur britannique Bryan Donkin en 1803. Les principaux fabricants anglais de stylos du XIXe siècle furent William Joseph Gillot, William Mitchell et James Stephen Perry. L'utilisation de la plume d'oie déclina rapidement pendant ce siècle, surtout après l'introduction de l'éducation publique gratuite pour les enfants. On mit alors l'accent plus sur l'enseignement de l'écriture que sur l'enseignement de la technique pour tailler la plume.

En 1884, Lewis Waterman, un agent d'assurance new-yorkais, breveta le premier stylo à plume opérationnel équipé de son propre réservoir d'encre. Waterman inventa un mécanisme qui alimentait en encre la pointe du stylo par capillarité, ce qui permettait à l'encre de couler de façon régulière. Dès les années 1920, le stylo à plume devint le principal instrument d'écriture occidental et le resta jusqu'à l'introduction du stylo à bille après la Seconde Guerre mondiale.

         3.1. Le stylo à bille 

Dès le XIXe siècle, il y eut des tentatives pour fabriquer un stylo avec une pointe à bille. Ce n'est cependant qu'en 1938 que l'inventeur hongrois Geirg Biro inventa une encre visqueuse à base d'huile pouvant être utilisée avec un tel stylo. Les premiers stylos à bille n'écrivaient pas bien. Ils avaient tendance à laisser des blancs, et l'encre à base d'huile, lente à sécher, bavait facilement. Mais le stylo à bille avait plusieurs avantages sur le stylo à encre : l'encre résistait à l'eau et était ineffaçable, le stylo pouvait écrire sur de nombreux types de surfaces et pouvait être tenu dans pratiquement toutes les positions pour écrire, et enfin, la pression nécessaire pour alimenter la pointe en encre était idéale pour faire des copies au carbone. Les formules d'encre furent améliorées pour un écoulement plus régulier et un séchage plus rapide. Rapidement, le stylo à bille remplaça le stylo à encre comme instrument d'écriture universel.

         3.2. Les stylos à pointe en fibre 

 En 1963, des marqueurs à pointe en fibre furent introduits et ont depuis concurrencé le stylo à bille comme principal instrument d'écriture. Le premier stylo opérationnel à pointe en fibre fut inventé par le Japonais Yukio Horie en 1962. Il convenait idéalement aux traits de l'écriture japonaise, traditionnellement exécutée avec un pinceau à encre taillé en pointe. Contrairement à ses prédécesseurs, le stylo à pointe en fibre utilise une teinture comme liquide d'écriture. Il est par conséquent possible de produire une large palette de couleurs qui ne sont pas disponibles avec les encres des stylos à bille et à plume. La pointe est faite de nylon fin ou d'autres fibres synthétiques étirées pour former une pointe et attachées au corps du stylo. La teinture alimente la pointe par un mécanisme capillaire élaboré.

Les stylos feutres sont composés de fibres denses naturelles ou artificielles imprégnées de teinture. Ces marqueurs peuvent être coupés selon différentes formes et tailles, certains pouvant atteindre une largeur d'un pouce.

         4.     LE CRAYON 
L'un des outils les plus populaires pour l'écriture éphémère est le crayon. Les marques de crayon, contrairement à celles réalisées par des instruments d'écriture utilisant des fluides, peuvent être facilement effacées. Bien qu'ils soient couramment appelés crayons à mine de plomb, ces instruments ne contiennent en fait pas de plomb, mais sont composés d'un mélange de graphite (une forme de carbone) et d'argile. En 1795, une méthode fut conçue pour mélanger du graphite en poudre avec de l'argile, couper le mélange résultant en bandes, puis le faire cuire. La dureté de ces "?crayons à mine de plomb?" dépend de la proportion de graphite par rapport à l'argile : plus il y a de graphite, plus la marque effectuée est "?grasse?", c'est-à-dire foncée. En 1812, l'Américain William Monroe inventa un procédé encore utilisé aujourd'hui où le mélange graphite-argile est enchâssé entre deux morceaux de bois de cèdre.

Le porte-mine, ou crayon mécanique, breveté en 1877, consiste en un morceau cylindrique de mine de plomb, inséré dans un corps de plastique ou de métal contre une tige mobile ajustable par un mouvement de vissage pour faire sortir une partie de la mine. La conception de base du crayon mécanique changea très peu jusqu'à l'introduction en 1976 d'une modification du crayon mécanique de dessinateur. Ce crayon, qui peut contenir jusqu'à douze mines de plomb, fournit par gravité à travers un tube en métal fin les mines stockées dans le corps du crayon. La mine est maintenue en place grâce à un collier situé autour d'elle et actionné par un ressort. Ce procédé a rendu possible l'utilisation de mines de diamètres aussi petits que 0,3 mm, alors que, dans un crayon mécanique standard, des mines aussi petites se casseraient. Commercialisé à l'origine comme un outil professionnel pour les ingénieurs, les dessinateurs industriels et les artistes, le crayon mécanique à fine mine de plomb est aujourd'hui très largement utilisé.

         5.     LES AUTRES OUTILS D'ÉCRITURE  
Parmi les autres outils d'écriture, certains sont dotés de caractéristiques spéciales. Les pointes en diamant ou en tungstène permettent de graver des inscriptions sur du verre, des plastiques ou du métal, certains crayons permettent l'écriture sur des surfaces lisses comme les photographies, la porcelaine, le verre ou les plastiques. Des crayons à encre indélébile peuvent être utilisés pour marquer des vêtements, tandis que les brosses des peintres d'enseignes permettent de graver des lettres de tailles différentes. La technologie a fourni un large éventail de solutions. Les machines à écrire, le  matériel de composition et, dernièrement, les machines puis les logiciels de traitement de texte sont venus compléter les instruments d'écriture manuels. Voir aussi Imprimerie.